单向输出的教师和被动接受的家长

在育子问题上，家长的问题和需求是个体和家庭立场的，且客观上其“成才观”远强烈于“成人观”，缺乏社会、国家乃至人类意识，很少涉及立德树人、社会主义建设者和接班人、家国儿女等更高站位、更大格局、更远视野。

　　在育子问题上，家长的问题和需求是个体和家庭立场的，且客观上其“成才观”远强烈于“成人观”，缺乏社会、国家乃至人类意识，很少涉及立德树人、社会主义建设者和接班人、家国儿女等更高站位、更大格局、更远视野。此种情形下，如果教师向家长输出的仍是“成才观”，既让一些功利化育子的家长顺水推舟，也让一些被动接受的家长只能忽视或挤压“成人观”的践行。由此可见，学校教育向家庭教育的输出内容，对家长的育子观念和行为有着重要的影响。促进家校共育、优化育人环境、促进中小学生健康成长是我国长期以来的教育政策。家校共育不仅仅是对家庭教育参与能力的培育，也是对传统学校教育功能和内容的挑战，更是对与孩子有关的一切社会场所和机构的教育责任感的唤醒。

　　然而，根据我们调查综合分析疫情前后家长和教师参与家校共育的不同模式，可以发现我国中小学家校共育的基本特点仍是以学校为主导、以教师对家长的单向“交流”为主，虽然在疫情期间我国中小学总体家校共育水平有所提升，但疫情前后教师负责“灌输”与“传达”、家长负责“接收”与“落实”的模式并无根本性改变。其主要表现为：

　　一是中小学家校共育以单向交流为主，双向互动较少。家长在家校共育过程中更多处于被动状态，主动参与性差。教师在家校共育过程中处于主动地位，在意识、工具和行动方式上仍有局限，难以全方位鼓励、支持家长参与到学生教育中。疫情发生之前，教师在家校共育中的最多行为是指导家长“如何营造良好的家庭氛围”和“如何帮助学生在家学习”，而鼓励家长“志愿参与学校活动”和“参与学校决策”等行为普遍较少。疫情发生之后，教师最常见的行为是向家长“提供教育相关的知识”和“传达疫情相关信息”并要求家长“反馈学生在家学习情况”和“上报健康状况”，在组织并邀请家长参与活动维度得分较低。

　　二是教师和家长对家校共育的认识和行为均存在很大差异。家长认为，高水平的家校共育主要体现在创设良好的家庭环境和与教师进行顺畅沟通联系两个方面;但教师则认为，在家校共育过程中最为核心的两个维度是向家长说明如何帮助学生在家学习和将家长意见吸纳进教学决策中。另一方面，教师和家长在家校共育的行为方面也不一致。从行为的结果层面来看，只有不到4.8%的家长对目前的家校共育行为给出了较高评价，却有25.0%的教师认为自己实施的家校共育行为在各个方面都完成得不错。

　　三是部分教师在家校共育实践中以向家长“语言说教”为主。调查表明，31.3%的教师在家校共育过程中以灌输知识的形式来“教育”家长，不少教师认为只要与家长“说”得够多，就算完成了家校共育的工作;由于长期以来单项说教“输出”的家校交流模式，甚至95.2%的家长认为，只要从教师处“听”得够多，就是与学校合作顺畅，而真正需要家长与学校互相配合、共同亲身完成的工作，如组织家长参与学校的教学实践活动等，则没有受到教师和家长的重视。

　　四是教师和家长的家校共育效能感均偏低，导致目前家校共育的效果不理想。教师的平均家校共育效能感只达到理想状态的79.3%，家长的平均家校共育效能(77.38%)比教师更低。这意味着，教师不相信自己能够有效组织家长和家长不相信自己能够有效参与学校教育在一定程度上已经成为目前我国家校共育问题的重要内在原因。

　　在相关政策的推动下，我国中小学家校共育工作得到了越来越多的重视，但目前我国中小学的家校共育的现实运作与政策要求和预期成效还存在一定的差距。有效的家校共育不但是教育的基本要求，更是时代的必然需要。因此需要深刻反思中小学家校共育的问题，寻找提高家校共育实效性的策略。一方面需要从宏观层面健全家校协同共育机制、建立“区县整体设计、学校具体实施”家庭教育支持服务模式、完善家校共育督导评价体系;另一方面需要从微观层面提升教师和家长的家校共育能力、提高家校共育的科学性。

　　需要强调的是，家庭教育和学校教育合作共育的首要原则是目的整合性，即两者的教育目的都是“立德树人”“培养全面发展的人”，这种深层面的目的上的一致性是家校共育在方式和手段等方面保持契合性的前提，可以避免将家校共育的目的停留在浅层面的升学、考试等具体目标。其次，通过科学宣传使家校职责更为科学明确。家庭教育和学校教育有着各自的独立性，对中小学生的成长有着互相之间不可替代的教育功能，因此家校之间是以地位上的平等和相互承认为基础的“共育”与“合作”，单向的取代或者僭越都会抹杀另一方的主体性。有效的家校共育需要学校和家长双方作为行为主体进行理性交往、真诚对话和志愿合作。

　　(作者：易凌云，系中国教育科学研究院研究员;王轶晰，系该院博士)