幼儿园教研活动的“三问三答”

随着学前教育研究不断深化，教研向幼儿成长回归、向教师回归、向教学实践回归已成为学前教学研究必然。教研是现代幼儿教师专业成长不可或缺的专业培训方式和路径。幼儿园教研是以幼儿园发展为本位，以提高保教工作质量为根本任务，以幼儿园教师为本体，以改进幼儿园教育实践为目的的教学研究活动。笔者围绕幼儿园教研主体、幼儿园教研的基点以及幼儿园教研的方式提出一些粗浅的看法，以期对今后幼儿园开展教研工作有所启示与帮助。

　　随着学前教育研究不断深化，教研向幼儿成长回归、向教师回归、向教学实践回归已成为学前教学研究必然。教研是现代幼儿教师专业成长不可或缺的专业培训方式和路径。幼儿园教研是以幼儿园发展为本位，以提高保教工作质量为根本任务，以幼儿园教师为本体，以改进幼儿园教育实践为目的的教学研究活动。笔者围绕幼儿园教研主体、幼儿园教研的基点以及幼儿园教研的方式提出一些粗浅的看法，以期对今后幼儿园开展教研工作有所启示与帮助。

　　幼儿园教研的主体是谁—— 一线教师

　　在学前教育研究领域，关于“幼儿园教研主体”的论述也是仁者见仁、智者见智。大多数研究者认为“教师是教研的主体”，也有个别研究者将保育员纳入教研参与的主体，理由是保教结合是幼儿园工作的基本原则。但从教师专业化的视角进行分析，笔者认为教师是幼儿园教研主体。

　　随着社会进步、教育变革的深化对学前教育事业发展的要求越来越高，幼儿教育专业化已成应然。而专业不同于“职业”，具有特殊价值和不可替代性。《幼儿园工作规程》指出，幼儿园教师承担着对幼儿进行全面发展教育的任务。

　　2012年教育部颁布的《幼儿园教师专业标准(试行)》对教师专业能力中的“反思与发展”领域提出这样两条基本要求：主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进保教工作;针对保教工作中的现实需要与问题，进行探索与研究。显然，《标准》已明确指出，教研活动是幼儿教师保教工作中不可或缺的内容。

　　由此可知，幼儿教师是对幼儿实施保育和教育职责的专业人员。专业人员就要具有专业知识、专业能力和专业伦理，教研能力正是幼儿教师专业能力的体现，如此说来，幼儿教师是幼儿园教研的主体也就可以理解了。

　　幼儿园教研的基点在哪里—— 一日活动

　　一提及“教研”，很多老师就蹙紧眉头，面露为难情绪，总认为教研与自己相去甚远，那是唯有高校专家和教研员做的事。有的老师认为教研就是科研，自己缺乏理论基础，又没有专家指导，开展教研很难。还有的老师谈到教学研究，立即就想到平时工作任务本来就很重，哪有时间搞教学研究，把教研推到工作的对立面。

　　幼儿园教研应基于教学实践。教研其实就是走向每一个教师自己生活与工作的舞台，走向教师成长与发展的生活和学习空间，走向幼儿园保教工作操作层面，走向教师在实践保教工作中遇到的疑惑点、问题点。由此，幼儿园开展教研应落脚于幼儿一日活动，教研内容包括一日活动中的各种问题和所有环节。研究适宜的主题活动，使主题活动的目标与流程既符合幼儿年龄特点、兴趣需求，又具有教育价值;研究区域活动的设置与材料提供，让每一个区域及其材料都能促进幼儿有效学习、有效发展。集体教学中如何设计有效提问?如何制订科学合理的保教工作计划?如何提高自己的反思能力?诸如此类的问题，都可以成为教研的内容。

　　当然，对于一所幼儿园来说，面临的问题方方面面，对于保教工作而言，教育现象错综复杂。从工作中存在的问题到衍生为教研问题有一个选择和转化的过程，不能盲目地将现实中的问题信手拈来加以研究，而应该经过理性的思考后，有所遴选和鉴别，在充分认识到问题本质的基础上，找到最有价值的问题，将其纳入教研的视野。

　　幼儿园教研的方式有哪些—— 不拘一格

　　有的教师并没有从“教研”活动中获得快乐，甚至因为教研“形式单一”“流于形式”，让教师变得麻木、疲惫、被动应付。究其原因，是教研活动往往成了“集体学习文章”“集体布置工作任务”“集体制作教玩具”的代名词，教师很少愿意或鲜有机会表达自己对保教工作的想法。因此，改变教师的教研现状，提高园本教研的有效性，不仅要从思想上转变教师对教研的认识，更要在教研的方式方法上进行探索创新，要以教师喜欢的教研方式为突破口，不拘一格地实现教研方式的多元化，唤醒教师参与教研的内在需要，为教师的专业成长搭建平台。

　　搭建平台，让教师“自动”——自我反思式教研。教育反思是教师获得专业成长的重要方式之一，包括对话反思法、活动实录反思法、教后反思法等。纵观教育名师的成长，几乎都有一个共同的“绝招”，就是坚持阅读、坚持写教学日记。阅读能让自己对各种新知识、新思想、新观念、新方法保持敏锐;阅读能促进思想的形成，促进深层次的思考。教学日记或教后感，则是将个人经验和思考通过文字的方式进行理性表达与教育反思，也是教研最有价值的丰富材料和实践基础。

　　这些都需要给教师一个相对安静的环境和一段可以自由支配的时间。因此，幼儿园要学会给教师“松绑”，让教师从应付检查、被动工作的状态中解放出来，寻找真正属于自己的空间、时间和心境，自主思考、自主学习，实现真反思、真成长。

　　共享舞台，让教师“互动”——同伴互助式教研。其实，每个教师都会积淀一定的经验和教训，但因为忙于完成大量事务性工作，常常忽视相互之间的学习与借鉴，导致重复研究、教育资源不能共享的状况客观存在。幼儿园要充分认识到每个教师的能量，构筑教研舞台，让教师在“互助式教研”中成长。譬如，幼儿园日常开展的教育沙龙、教学观摩、案例分析、问题讨论、经验交流、集体备课等，都可以将教师在专业领域里对保教工作所涉及的各种问题，进行交流、切磋研讨，实现教师之间的“专业对话”。通过对话和研讨，将公共知识转化为个人知识，将个人难题转化为公共难题，借助教师集体智慧解决个人难题。

　　当然，在进行同伴互助式教研时，教研活动的组织者一定要营造同伴互助和畅所欲言的氛围，鼓励教师七嘴八舌提问题、各抒己见出真招、各尽其能来反思，在比较、分析、质疑问难中总结出有效的解决办法。长此以往，教师间的“互动”必然会碰撞出智慧的火花，激发教师产生问题意识，从而在反思和实践中转化保教行为。

　　架起“看”台，让教师“联动”——专家引领式教研。专家引领式教研是一种由专业研究人员参与，在专业理论指导下的园本教研形式。专业研究人员对教师专业发展的帮助和提升，是理论对实践的指导，也是理论与实践之间的对话、互动。如果幼儿园教研仅仅是同伴互助式教研，工作往往会陷入低水平、低效能状态，因缺乏理论指导，教研总是停留在经验总结和问题描述的水平上，问题得不到解决，反而会挫伤教师参与研究的积极性。

　　为此，幼儿园要学会借力助研，通过专家讲座、问题诊断、课例指导、课题研究等形式，给老师架起专业学习的“看台”，让教师从专业人员那里学习新的理论知识、获得直接的专业指导，习得相关研究方法，同时展开专业的对话、互动。教师站在专业研究人员的肩膀上，才能看得远、走得远，教学研究也才更具有价值和意义。

　　(作者：曹玉兰，单位：扬州大学学前教育学院)