打通西部教师培训“最后一公里”

目前我国52个未摘帽贫困县均位于西部地区，而西部中小学教师可作为阻断贫困代际传递、促进乡村振兴的生力军。近年来，“国培计划”、省培、市培及各类公益培训的实施，使西部中小学教师整体素养有了明显提升。

　　目前我国52个未摘帽贫困县均位于西部地区，而西部中小学教师可作为阻断贫困代际传递、促进乡村振兴的生力军。近年来，“国培计划”、省培、市培及各类公益培训的实施，使西部中小学教师整体素养有了明显提升。本课题组在相关调研中发现，尽管西部教师培训取得了一些成绩，但依然存在着不少问题，比如某些培训项目一定程度上存在定位不明、内容不实、形式不活、跟踪不力等问题。实现“四个转变”，打通西部中小学教师培训的“最后一公里”，全面提升培训质量刻不容缓。
　　定位：由“输血”到“造血”
　　在西部中小学教师培训现场，随处可见“传经送宝”等横幅标语，这一方面表现出西部教师对于专业发展与成长的渴求，同时反映了培训的某种“错位”：教师培训更多满足于“输血”，定位于“高大上”的理论引领。如果参训教师缺少足够的理念认同和实践“共情”，遑论必要的反省审视和批判质疑？名师的展示课有时候并不切合西部课堂的教学实际，效果不佳。
　　西部教师培训定位要从“输血”转为“造血”，既要适应教师的显性需要，更应关注其隐性需求，充分激活其内生动力，满足教师个人发展和行为改变等个性化需要。“辐射引领更像是一束光，是一种外在刺激，主要的作用是去激发和唤醒”。当教师培训的定位立足于“造血”，就应因地制宜制定培训目标，感同身受体悟参训教师教育教学各方面的实际困难，提出切实可行的解决问题之策。今年以来，天津市红桥区教师进修学校在对口支援甘肃省碌曲县教师培训活动中，探索了由“输血”向“造血”转变的培训新模式。他们以多年积淀而成的“四微”活动即订单式“微教研”、菜单式“微讲解”、问诊式“微训练”、诊断式“微检测”为抓手，借助短期支教、挂职锻炼、观摩考察等交流方式，通过网络教研、专题报告、订单测验等研修形式，急当地教师之所急、想当地教师之所想，精准施策，力求实效，唤醒了碌曲县教师的教学创新热情与内在活力，收到了较好的效果。
　　内容：由预设到生成
　　近年来，教育部先后出台《“国培计划”课程标准（试行）》《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》等规范性文件，对于规范培训内容起到了积极的示范引导作用，很多培训机构据此“预设”培训内容。但我们也应清醒地看到，西部中小学教师专业发展既有共性问题，也有许多特殊状况，如所“教”非所“学”等问题，此类问题在教育发达地区基本不存在，但在西部一些地区还较为普遍，因此根据具体情景生成培训内容便应成为“常态”。正如北京师范大学朱旭东教授所言，只要培训实施过程中体现“生成性”，就能有效地激发教师的学习兴趣，因为“生成性”的产生机制在于教师教育和教学的内在需求。
　　解决该问题的基础是进行充分的前期调研，通过设计科学的调查问卷、访谈提纲，借助网络调查、电话问询等方式最大限度了解参训教师的需求，尤其是关注西部不同地区教师中存在的个性化问题，为设计“生成性”培训内容提供依据。重点在于培育一支具有良好专业素养和较强现场问题生成能力的培训专家团队。笔者在负责西部某省语文教师培训过程中发现，该地区教师朗诵能力较弱，随即调整培训内容，聘请经验较为丰富的一线教师和省广播电视总台的播音员进行专题指导，收到了良好效果。一位学员在培训结束时总结道：“无心插柳柳成荫，不经意的课程调整令人收获满满，这次培训让我掌握了朗诵的基本技巧，今后在学生面前朗诵更有信心了。”
　　形式：由单一到多样
　　当前，囿于多种因素制约，西部中小学教师培训的形式依然以课堂讲授为主，部分区域教育行政部门仍然将专家课堂讲授时间、参训教师的考勤打卡作为培训的主要考核指标，培训的形式还是以专家单向传输讲授为主。
　　教师学习最大的特点就是其自身拥有一定的教育经验基础，但西部中小学教师的教学经验相对薄弱且不够条理化和系统化。这些特点要求培训机构和授课专家在培训过程中要创设多样的、具有探索性和情境性的学习活动，搭建互动交流平台，让专家经验与学员经验之间发生碰撞、交流、升华。日本一些学校在新入职教师培训中采用的“海上进修”方式具备一定的可借鉴价值：该培训由两部分组成，一是船上活动，主要包括讲课、分组研讨等形式；二是下船考察，了解当地的生产生活、民风民俗、文化设施等情况，通过与当地人交流等方式增强新入职教师的家国情怀。
　　除了传统讲座报告的形式之外，西部中小学教师培训应基于任务驱动灵活采取观摩讨论、互动参与、小组合作、课题研究等多种形式，保证培训双方互相理解对方的话语体系与实践逻辑，真正解决中小学教师的实际困难。正如众多一线教师的期盼：“希望在培训中通过多种方式掌握有效指导教育教学的理论，改变‘面朝黄土背朝天’的教学现状，增强我们的反思、总结与提升能力。”
　　跟踪：由当下到未来
　　在当前政策制度下，教师培训均有明确的起止期限：短期项目分为10天、15天、20天；长期有1—2年的跨年度项目。这样的时间安排与西部教师持续性的学习需求并不十分匹配。相对于其他职业，教师发展具有延时性、动态性和发展性的特点：对于发达地区的教师而言，获取持续的专业支持轻而易举；但是对于西部地区尤其是农村地区中小学教师而言，获取不间断的专业支持难度较大。事实上，培训跟踪服务的欠缺实际上也是导致教师培训出现“听了感动、下去不动”状态的重要原因。
　　有鉴于此，应逐步建立面向未来发展的教师培训服务制度：一方面，尊重教师发展规律，在顶层设计上将培训分为“研修”和“跟踪”两个阶段，延长“跟踪”阶段时间，明确“跟踪”阶段的目标任务、经费保障等具体细则，确保培训跟踪“不断供、不掉线”，实现“扶上马、送一程”。另一方面，实行多种方式协作，共同完成跟踪指导。借助“线上线下”相结合的方式，借助多种学习平台，建立授课专家与参训教师定期跟踪指导机制，解决教育教学难题，持续提升专业素养；结合西部地区中小学“名师工作室”建设工作，建立名师帮扶机制，实现本土专家的辐射引领；充分挖掘参训教师资源，组建学习共同体，互通有无、互学经验、共同发展。
　　西部中小学教师素养提升具有重要的战略意义，教师培训作为“托举”专业发展的重要途径，任重道远。我们应立足本地区情况，尊重规律、齐心协力，探寻一条适应新时代西部地区中小学教师培训的可持续发展之路。
　　（作者系陕西学前师范学院文学院院长。本文为国家社科基金教育学青年项目“西部连片特困地区中小学教师专业发展路径与培训模式研究”[CKA140128]阶段性成果）