走出劳动教育实践的认识误区

劳动是指人通过自身艰苦的体力或脑力付出，创造满足自身生存和发展所必需的物质财富和精神财富的活动。新时代，劳动教育重新被拾起，学校逐步开始与社会、家庭联合开展劳动教育实践。

　　编者按

　　劳动是指人通过自身艰苦的体力或脑力付出，创造满足自身生存和发展所必需的物质财富和精神财富的活动。新时代，劳动教育重新被拾起，学校逐步开始与社会、家庭联合开展劳动教育实践。但现实中，劳动教育常常沦为日常教学中简单的任务、单纯的体力性教育、技艺学习，甚至异化为娱乐活动、惩罚及驯化手段。本文认为，对劳动及劳动教育内涵的把握不到位，使目前劳动教育实践过程中仍然存在着认识性脑力劳动“劳役化”使学习和劳动对立起来、“玩乐”取代劳动的真正乐趣以及劳动教育停留在体验层面，缺乏连续性等误区，需要结合劳动教育内涵进行认真反思，具有一定的现实针对性，希望能给读者带来启发。

　　1、学习“劳役化”把学习和劳动对立起来

　　近些年来，劳动教育重新被提升到与德育、智育、体育、美育并列的地位，因此一些学校轰轰烈烈地开展劳动教育实践。有的开辟学校空地建设农场，指导学生进行生产劳动实践;有的联合社会资源，依托劳动教育实践基地，组织学生体验劳动。学农、学工社会实践活动在很多地方每年定期展开。然而，我们在增加劳动体验机会的同时，会发现一个人们约定俗成的观念，这就是学生日常进行的学习并不是劳动。这实在值得反思，难道学习本身不是劳动吗?

　　事实是，学习本身也是一种劳动，学习是认识性脑力劳动。苏联教育家苏霍姆林斯基认为，“劳动教育从学生坐在课桌后面读书时就开始了，课桌是一种最复杂的机床，使儿童、少年和青少年感到无所用心是可耻的，懒惰和游手好闲是可悲的，让学生确立这种认识是教育上最难做到的事”。学习是一种促进智慧和双手的努力相结合的劳动，在这项劳动中，学习是劳动，而知识则是劳动努力的结果。在数字劳动时代背景下，劳动的功能逐渐转向为使个人自我价值实现，获得存在的价值感和意义感等存在性功能，从这个角度来说，完成学习之外的劳动未必能比学习过程获得更多的价值感和存在感。

　　如果学习就是劳动，为什么如今重提劳动教育?目前在学生生活中占据主要地位的脑力劳动为什么没有达到劳动教育的目的?为什么学校常常将脑力劳动和生产劳动对立起来，认为过分重视智力发展而导致劳动体验不足?这是因为学习这项脑力劳动存在异化现象，学习已被外化为“劳役”。

　　认清学习被外化为“劳役”，需要追溯学习这项脑力劳动的本质，重新审视当前学生的学习过程。从马克思对劳动的界定可以看出劳动首先是人和自然之间的过程，在与自然实现物质交换的过程中，人越来越多地认识到事物和现象的共同属性，发现他们之间的规律性和联系性，而脑力劳动正是以表象、概念和推理的形式表现出来的。学习这项脑力劳动最终指向科学地认识事物，这也是学习能够成为脑力劳动的必备属性。而目前学生的学习逐渐成为马克思指出的“外化劳动”。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中谈道：劳动对工人来说是外在的东西，他在劳动中不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸，不是自由地发挥自己的体力和智力，而是使自己肉体受折磨、精神遭摧残，一旦外在强制停止，会像逃避瘟疫一样逃避劳动。这段对劳动外在化的论述用来形容今天的学生的学习似乎恰到好处。学生的学习不是为了科学认识现实，而是追求外在的物质需要。媒体多次曝出的“高考后撕书”正是反映出学生对这一外在强加任务的逃离。因此，学习不再是真正意义上的劳动，不再具备解放体力和智力的功能，而是成为“劳役”，所以对提升学生劳动素养起到的作用微乎其微。

　　2、“游戏化”让学生收获不了劳动的兴趣

　　与学习成为“劳役”对应的是，逐渐兴起的其他形式的劳动教育呈现“游戏化”趋向。有些学校为吸引学生而开展有趣、精彩的劳动活动，还有学校在春游中融入劳动教育，这样做一方面可以提高学生参与劳动的积极性，但另一方面需要注意避免模糊劳动和游戏的区别。劳动是将自我外化的过程，游戏则是将现实内化的过程。劳动和游戏区别的模糊性在数字时代表现得更为明显，数字劳动模糊了娱乐与工作的时空边界，消解了传统的玩乐与劳动的对立关系。

　　劳动是严肃的付出过程，劳动的乐趣在于创造，这种付出也解释了劳动的自我外化，学生将自己的体力和智力倾注在劳动过程中，并收获一定的结果。学生在劳动中感受到的愉悦是因自我付出而创造事物的乐趣，并非玩乐性的。劳动和游戏是有区别的，游戏天然地能够给儿童带来满足感，但劳动本身对儿童来说毫无兴趣可言，因此劳动的兴趣需要有意识地培养和发展。劳动“游戏化”使有很多活动看起来是有趣的，但从本质上来说并没有劳动，学生也收获不了劳动的兴趣。苏霍姆林斯基认为劳动的兴趣应当表现为“他们意识到自己能够作用于大自然，能让植物献出果实，能用工具把木料或金属加工成所需要的形状”。因此，我们在劳动教育实践中需要对劳动过程的兴趣加以判断，看其是来源于付出与创造，还是受到诸如游戏化这类其他因素的干扰。

　　在劳动过程中的付出可以培养积极的劳动价值观，使学生热爱劳动人民，尊重劳动成果。19世纪末，法国出现一种培养从事“高级知识职业的人”的“新”学校。在这所学校里，学生对待体力劳动就像对待游戏和运动一样，因为将来他们不用靠体力生活。这所学校虽然处在农村，但学生却远离农民的生活，虽然他们也在劳动，但并不能真正地体会和研究各种社会关系。卢梭认为只有亲自参加劳动，根据经验了解它的全部复杂性、艰巨性，学生今后才能判断某一生产部门的社会意义。因此如果不把劳动看成一种认真付出的过程，就无法培养对劳动人民的情感，更无法培养对所获得的生存资料的珍惜。

　　3、劳动教育停留在体验且忽视日常的自我服务劳动

　　目前部分地区学工、学农劳动实践轰轰烈烈展开，依托学农、学工基地建设，逐步形成制度化的劳动体验体系。但是这些活动的持续性值得关注，大多数学校每学期拿出一周时间带领学生进行劳动体验，但仅仅停留在每学期一次的体验，活动安排之间缺乏衔接性，容易使劳动体验变成走马观花式的休闲娱乐。更有甚之，有些学校组织学生去荒地拔草，学生将拔草劳动看成一种苦役，这种“有劳无教”的劳动体验加深了学生对体力劳动的排斥。因此劳动的体验必须完整，让学生看到劳动的结果，让他们由于通过自身劳动取得劳动成果而感到满足。如果仅仅停留在拔草，而没有让学生体验到拔草对于树苗成长的意义，这项劳动体验就很难发挥应有的作用。带领学生去种麦苗，就要让他们看到麦苗长出茎叶、抽穗、收割的过程，甚至让他们看到麦粒变成食物的过程，这时候产生的愉悦感不仅仅来自于获得外在产品，更是体验到劳动的价值感和存在感。

　　其实，日常的自我服务劳动恰恰是贯彻劳动教育持续性原则的途径，然而，这些在学校和家庭中往往受到忽视。学校花费时间和精力去组织校外劳动实践，却在中午时由餐饮工作人员将学生午饭带到教室里，“剥夺”学生自我服务的体验机会。人与自我的关系在人的三种属性中处于核心地位，这也意味着学生的自我服务劳动对学生全面发展起到至关重要的作用。自我服务劳动可以看作是劳动教育的开始，不管日后从事何种生产劳动，自我服务都将成为他的义务和习惯，也是培养人遵守纪律、通过自己动手来满足个人需要，养成尊敬他人的习惯。当学生毫不费力地拿到食物时，很难要求他们尊重食物，尊重劳动。

　　4、走出劳动教育实践误区的策略建议

　　“有劳动，未必有教育”。劳动需要满足三种关系属性，即人与自我、人与自然、人与社会。劳动的基本内容体现为：自我服务劳动、生产劳动、社会公益劳动。劳动教育是基于体力劳动与物质生产劳动、探索性创新劳动、艺术审美性劳动的实践活动，表现为家庭生活中的独立生活、学习中的实践与动手操作、社会中的公益性活动以及各种职业劳动等。因此，走出劳动教育实践误区的策略在于必须通过途径多样化来平衡人的不同形式的劳动需求。

　　首先，开设具备衔接性、内容全面的劳动教育课程。杜威在《教育的浪费》中曾谈到教育的各个方面与阶段彼此之间缺乏必要的联系和衔接，以致相互矛盾冲突，甚至形成消极影响。同样，为了避免劳动教育停留在体验层面，造成教育的浪费，劳动教育课程需要注重劳动内容和技巧的衔接性，体现在课程内容的衔接性与教育系统的衔接性两个方面。在课程内容上，需要根据不同学段、年级学生的需要及特点，开设前后呼应、衔接得当的劳动课程。在教育系统，需要通过家庭与社会的配合使劳动教育技术、观念等得以巩固。学校可以鼓励学生在家庭寻找服务的小岗位，主动参与家务劳动，学会一些劳动的技能技巧。除此之外，劳动课程内容还需要兼顾三种基本劳动教育内容，即自我服务劳动、生产劳动、社会公益劳动三方面的教育。

　　其次，转变家长和教育者劳动教育观，使家长和教育者建立劳动教育意识。劳动教育家校协同机制的推进对教师和家长的劳动教育意识提出较高要求。比如，有些学校会布置“家庭劳务作业”，如果不能得到教师和家长的重视，效果将大打折扣。劳动教育要想避免停留在课表中的情况，需要提升教师和家长的劳动教育意识。一方面，需要结合新时代发展对劳动教育的内涵、功能及意义进行解读。另一方面，需要通过必要的教育培训以转变劳动教育观，使他们出于自愿开展并配合劳动教育活动的开展。

　　最后，积极开发创造性劳动形式，促进体力和脑力的结合。创造性劳动使学生在体力劳动中运用智慧的力量，实现“内在思”和“外在做”的统一，从而体验到劳动的幸福。学者王绍梁认为当代青少年的劳动价值观已经从“劳动光荣”转向“劳动幸福”，即从“通过劳动成果从外部获得的一种赞誉”转向“从自身的劳动成果之中获得一种本质力量的确证和肯定”。因此学校劳动活动的展开不能停留在简单的体力劳动，而是需要开发具有挑战性，能够将学生的体力和脑力方面的潜能展现出来的创造性劳动。苏霍姆林斯基的“创造性劳动理论”也指出用足够的知识、充实的智慧和精炼的才干去丰富劳动教育内容。

　　（作者：宁本涛冯琳琳，分别系华东师范大学教育学部教育学系教授，基础教育改革与发展研究所研究员；华东师范大学教育学部教育学系硕士研究生）