拿什么拯救教师的“碎片”时间

“碎片”的概念现在逐渐被人们所熟知，教育领域也开始利用相关概念及理论研究教育问题。教育研究者较早提出的碎片学习，更多的是关注个体学习与组织学习之间的连接和转换，强调学习知识内容的碎片化。

　　随着科技的发展和引入，教师的生活发生了变化，“碎片”学习不再拘泥于单一内涵，而扩展到学习的全方位，体现为学习时间、方式的多元化和思维再加工模式的高级化。

　　生活中，人们平均每8分钟左右就会受到1次打扰，每天平均会受到60次左右的打扰，假设每次打扰用时5分钟，则一天共需约4小时来处理打扰。其中有一半以上的打扰没有太大价值。如果每人每天自学1小时，一年即365小时，意味着一年的自学可匹敌全日制学生。相反，如果一个人书桌摆放杂乱，那么每天就需要花费大量时间来寻找物件。现实中，做一件事情实际所花费的时间通常会比你的预期多一倍。如果一天只做一件事，也许完成它会耗费一整天的时间;但如果计划一天做12件事情，你就有可能完成其中的2/3。由此可见，一个善于进行时间管理的人能够节省出更多时间以从事更多的工作，假使将这些时间用于教师的专业发展，教师的进步将指日可待。

　　马克思在《1844年经济学哲学手稿》和《资本论》等著作中多次谈到人的“自由时间”，指出所谓自由时间，就是人可以自由支配的时间，是用来从事较高级活动的时间，也是使个人得到充分发展的时间。从这些表述中可以看出，马克思所说的自由时间不同于劳动时间，是属于个人自己的时间。

　　“碎片”时间囿于“自由时间”内，相对正式时间而言，主要指人们在工作、学习或生活之余利用的短暂而零碎的时间，相对于完整、连续、大块的整体化时间，“碎片”时间包含许多小块的散碎时间。“碎片”的概念在上世纪70年代就有学者正式提及，但一直以来对“碎片”的研究更多是在天文、生物、经济等领域，碎片理论在不同领域的思想内涵也略有差异。

　　“碎片”的概念现在逐渐被人们所熟知，教育领域也开始利用相关概念及理论研究教育问题。教育研究者较早提出的碎片学习，更多的是关注个体学习与组织学习之间的连接和转换，强调学习知识内容的碎片化。随着科技的发展和引入，教师的生活发生了变化，这一概念也不再拘泥于单一的内涵，而扩展到学习的全方位，具体表现在学习者外显行为的“碎片”和内显认知的“碎片”，即学习时间、方式的多元化和思维再加工模式的高级化。“碎片”概念可以解释教师琐碎繁杂的日常生活。

　　“碎片”时间对于教师专业发展来说至关重要，其中内因是关键，所以首先应从教师自身出发，帮助其抓取稍纵即逝的“碎片”时间。从时间管理学的一个函数公式推导出，教师时间受工作状态、工作主动性、工作时间密度、工作与目标相关性、工作难度、工作时间等因素的影响，由此揭示了教师时间管理中人、时间和事件三个因素是相互交织的。此外，提高教师“碎片”时间的管理可以尝试以下方式：

　　首先，“碎片”时间管理要与教师的教育价值观相吻合。墨菲定律认为，每件事所花费的时间总会比你预期的时间长。这是一种时间价值观，表明了一个人对于时间管理的危机预期。与其说是管理时间不如说是分配时间，合理的时间分配要与自我价值观一致。

　　作为教师，时间的管理应与自己的教育价值观相符。比如，倘若认为教师的使命是“传道、授业、解惑”，那么其时间观将会与这三者相连，并且以“道”为先而主次分明。环境决定论者对时间的理解则不同。较为典型的环境决定论观点是，“给我一打健康的婴儿，一个由我支配的特殊环境，让我在这个环境里养育他们，我可担保，任意选择一个，不论他们父母的才干、倾向、爱好如何，他父母的职业及种族如何，我都可以按照我的意愿把他们训练成为任何一种人物……医生、律师、艺术家、大商人，甚至乞丐或强盗”。持此观点的人，其时间观就会与环境紧密相连，主张在一个营造的适宜教育环境中争分夺秒。

　　如果拥有了属于自己的教育价值观，就能分清主次矛盾与轻重缓急。例如，当学生没有按时完成作业和偷窃财物两件事同时发生时，应该先处理哪一件，这与教师对教育活动本质的认识有很大关系。“碎片”时间寓于教师的生活和价值观中，每个人所拥有的“碎片”时间不尽相同，不应过分拿他人做比较，也不要“拿来主义”。

　　其次，时间是教师认识自我的重要“他者”。法国哲学家列维纳斯说：“人类在他们的终极本质上不仅是‘为己者’，而且是‘为他者’。”正因“我”与他者不是相互回应的互惠关系，“我”服从于他者，才能成为真正的自我。“我”的主体性是通过“为他者”显现出来的，故他者理论是从他者的角度认识“我”，而时间就是其中的重要“他者”。认识时间是为了通过时间认识自我与他人的关系，管理时间是为了走向自由。为了更好地处理“碎片”时间，教师可以通过增强时间管理的内驱力，积极探寻时间管理的方法，配合自身更好地发展。教师可以通过提高自身时间管理的目标意识，明确合理的目标和规划，最大限度地凝聚个体资源，是教师主动进行时间管理的表现。自然界存在这样一种现象，当一株植物独自生长的时候，这株植物会长得矮小枯瘦，而把它与其他植物放在一起生长时却生机勃勃。人们称此现象为“共生效应”，用来描述植物界中彼此影响与促进的生长现象。教师可以构建人际关系共同体协作模式，把自身成长时间与共同体相连接，获得更多专业成长。

　　再其次，赋权增能，互利共赢。经济合作与发展组织认为，“教师专业发展是指为发展教师个体的技能、知识、专长及其他教师素质而开展的各种活动形式”。显然，教师专业发展需要占据教师大量的时间来完成。但作为个体，教师的时间除了用于专业发展外，还有人际沟通、休闲娱乐等。因此，如何尽可能在不占据其他事项时间的基础上，进行有质量的专业发展活动，是值得教师深思的话题。

　　学生是整个教育交往过程的主体之一，可以被给予更多信任。在教师的专业发展中，有一种赋权增能理论，即教师将班级部分事务授权于学生。学生处于发展阶段，是班级的主体，有参与班级事务的权利。给予他们充分的信任与责任，对培养学生独立性与责任意识、增强自我认同感、锻炼各项能力等都有益处。同时，教师也可以腾出更多时间进行专业学习。如此，教师与学生之间建立平等互信的师生关系，有助于和谐班级的构建。

　　时间作为物质客观存在的形式，是人们观察和比较事物运动的标尺。时间不可更改也无法替代，但人的主观能动性赋予有效管理更大空间与更多可能性，以发掘“碎片”时间在教师专业发展中的更大价值。

　　(作者单位：南京师范大学教育科学学院)