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时间：2018-08-14 12:00:00 发布 
标签：教育资讯 普及高中阶段教育已经成为近十年来教育界关注的热点之一。党的十九大报告强调“普及高中阶段教育，努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”。
编者按：普及高中阶段教育已经成为近十年来教育界关注的热点之一。党的十九大报告强调“普及高中阶段教育，努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”。然而，关于如何普及，业界说法不一，其中以普高与中职教育比例之争为焦点。笔者认为，按照这种思维方式，普及高中阶段教育就意味着扩大一类或同时扩大两类教育的在校生规模。然而，通过“攻坚计划”普及高中阶段教育（《高中阶段教育普及攻坚计划（2017-2020）》），不仅仅是以增量实现量变，更是一个重要的质变过程。
普及高中阶段教育的本质是“上好学”
教育普及是尊重和保障公民学习权的一种方式。学习权由学习自由、学习条件保障权和个性发展权构成，可区分为“可选择的权利”和“无可选择的权利”。很显然，普及义务教育属于“无可选择的权利”，重在强制性享有，无论任何地方、任何民族、任何背景都必须享有;而普及高中阶段教育则完全不同，它是一种典型的“可选择的权利”，其核心就在于应该且必须提供给学生自主选择的权利和机会，确保其真实意愿达成，这也就是我们一直强调的享有“适合的教育”。
从这个意义上而言，高中阶段教育的普及意味着为学习者提供的学习机会越来越多，而不是仅仅通过扩大某些学校的招生规模就足以达成。因此，解决普高与中职教育比例并不能从根本上攻克普及高中阶段教育的难题。因为，无论是哪一种类型学校规模扩大，都仅仅意味着“有学上”，增加的是受教育概率，而并不意味着能按照自身意愿在多种选择中获得自己心仪的教育，真正解决“上好学”的问题。
由此可见，高中阶段教育普及的重点不仅仅是百分比，更重要的是教育供给的多样性和丰富性。这是一种革命性变化，应当是改造已有教育以便提供更多的教育选择和学习自由，从而实现“享有公平而有质量的教育”。
从“配菜”走向“点菜”才能真正实现质变
要实现上述革命性变化，高中阶段教育供给必然要从“统一配送”走向“定制点单”。简单地增加占比和规模难以实现真正意义上的普及。目前尽管有近20个省市已达普及指标，但从教育供给形态来看，依然普遍存在普职割裂、无从选择的局面;对中职生而言，更是无奈选择，根本谈不上自主自愿。其根本原因是，关于高中阶段教育的价值，存在两种取向，一种是精英主义取向，重在选拔、培育英才，它是未普及时代的主流取向;另一种是大众主义取向，重在提供丰富的学习机会，满足多样化需求，它应该是普及时代的主要取向。世界银行2020年教育战略报告指出，在普及高中阶段教育过程中，要举办学生真正愿意接受的教育，要达到通过获取知识和技能促进经济增长和减贫的“全民学习”目标。对照这一标准，普及如果停留于数据，就根本谈不上本质特征上的普及。
那么，要实现本质特征上的普及，最重要的是破除普职壁垒、跨越类型鸿沟、提供多样选择。美国的高中阶段教育给了我们有益启示，在综合中学内部开设大量选修课程，既提供学科教育课程，也提供职业教育课程，最终决定学生属于普通科还是职业科的是各类课程的占比。窥探其背后的教育理念，不难发现，他们认为无论是学术性人才还是职业性人才，这两类教育都必不可少，只是两类教育的比例搭配上有差别。关于如何搭配，全权取决于学生的自主、自愿选择，属于“点菜”模式，而不像中国那样的“配菜”模式。
实现理性“点菜”需要建立健全支持系统
从“配菜”转向“点菜”并不是说转就转的，它需要三大基础性条件：一是“消费者”足够理性，对口味和身体需求有清晰的把握;二是有足够的同等级、高品质“菜式”可供选择;三是制度上允许自行搭配。基于这个思路，要实现普及高中阶段教育的质变至少要开展如下几方面改革：
首先要转变观念，重新审视普高与中职教育。以往受考试制度影响，中职教育普遍被视作低于普高教育的类型。进入“普及”时代，两者是“同级不同类”的教育。从这个视角来看，普高教育是“通过学科的教育”，中职教育则是“通过职业的教育”(不仅仅是“为了职业的教育”)，两者路径不同，但殊途同归，普通教育能培养“白领”“金领”，职业教育也能培养“蓝金领”。由此，普职之间不再是“基于筛选的分类”，而应当是“基于选择的分类”。
其次要建立健全体制机制。一是在现代教育体系的基础上构建国家资格框架，以便实现普教与职教之间的等值与互换;二是建立“三全”生涯管理与服务体系，即全程、全员、全面的职业生涯咨询与指导，包括升学指导、就业指导以及课程选择指导等;三是优化和平衡普通高中和中职教育的公共投资比例和结构，实现高中阶段教育资源的普遍“优质化”。
最后要差异化施策，精准供给。我国区域发展的不平衡性导致我们实施“普及”时不能“一刀切”，必须因地制宜地进行。启动“点菜”模式改革可分三个层面进行：一是利用普职各自优势，针对各类学生特点，打造一批定制化课程，例如《STEM与工业机器人》等，实现供给的丰富性、提供“跨类”体验;二是校际开放、互通有无，通过走班制或区域内走校制(含非全日制时间)实现优质课程的互选、认定和转换;三是举办综合中学，内设大量学科类以及职业类课程供学生自主选择。这样一来，学生就不再是传统的“非普即职”，而是可以根据自身的兴趣和特长选择“又普又职”，真正实现“多样成才”。
（作者：匡瑛，系华东师范大学教育学部职业教育与成人教育研究所博士、副教授，本文系国家社科基金国家一般项目BJA140062的部分成果）
