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时间：2018-08-07 12:00:00 发布 
标签：教育资讯 当前我国各区县级教师培训机构的名称可谓“五花八门”，诸如“教育教学研究与教师培训中心”“教师学习与资源中心”“教师进修学校”“教师发展研究中心”等。本研究将各区县有关教师培养培训的机构均定义为“区县教师发展机构”。
调研背景与研究方法
当前我国各区县级教师培训机构的名称可谓“五花八门”，诸如“教育教学研究与教师培训中心”“教师学习与资源中心”“教师进修学校”“教师发展研究中心”等。本研究将各区县有关教师培养培训的机构均定义为“区县教师发展机构”。
新中国成立以来，以“教研室”“进修校”为代表的县级教育研究、教师培训机构在不同历史时期完成了不同的任务使命，对提升广大中小学教师的专业素质、学历水平和提高中小学教育教学水平产生了重要的历史和现实意义。目前我国教育事业迈进了新时代，这对我国教师队伍建设提出了新的要求。区县教师发展机构作为一线的、基础性的教师专业发展支撑系统，能否适应时代发展，满足区域内教师的专业发展需求?
针对上述问题，本研究深入了解我国区县教师发展机构的功能定位、存在的问题、面临的机遇与挑战等现状，探索其深化改革与能力建设的路径和举措，并借鉴国外教师专业发展组织机构的经验和建设标准，以期重构我国区县教师发展机构的蓝图与愿景。
调研运用了文献研究、实地调研与访谈、问卷调查等方法。通过文献研究，了解国内外教师发展机构在经济社会发展时代脉络下的发展历程、职能转变及新时期它们面临的机遇与挑战，为规范我国区县教师发展机构提供参照;通过对福建、浙江、湖南、贵州、哈尔滨、沈阳、成都等地的实地调研与访谈，了解我国区县教师发展机构的现状，包括人员规模、经费投入、职能定位以及与当地经济社会文化发展的关系等方面;在实地调研基础上制定问卷，获取背景性、可量化的基础数据，进一步深入了解我国区县教师发展机构的普遍性与特殊性，问卷发放到110个区县的教师发展机构，并从其中107个机构回收到有效问卷。
功能定位日益清晰但面临缺师资等困境
1.区县教师发展机构功能定位日益清晰
调研表明，区县教师发展机构对区域内教师专业发展的促进作用日益明显，其功能定位也日益清晰。
以成都市武侯区为例，1999年，该区率先将进修校和教研室合并，成立集教研、科研、培训为一体的“武侯区教师继续教育中心”;2006年，继教中心成为教育部首批表彰的示范性县级教师培训机构;2013年8月，中心更名为“成都市武侯区教育科学发展研究院”，承担区域教研、培训、科研、质量监测、决策咨询五大功能，这样的教师发展机构对区域内教师专业发展和教育质量提升起到了引领和撬动作用。
但随着新时代教师教育层次的不断提高、教师专业化理念的不断深入、新课改对教师素质提出了全方位新要求，区县教师发展机构原有功能难以适应，存在如下问题：一是机构管理职能边界不清晰;二是机构对区域内教师培训规划缺失或者不到位;三是培训课程体系建构不完善;四是培训实效性有待提高、评价方式滞后;五是75%的区县级教师培训经费不足或者拨付不到位。
2.新时期区县教师发展机构的资源整合能力和服务能力日益增强
由于历史原因，教师培训机构往往存在队伍老龄化严重、学科教研员职称水平不高、后备梯队培养不足、引领区域教育课题成果转化力度不足等问题，但新时期这些现象日益扭转并呈现向好的发展趋势。
在北京、上海、浙江、成都、深圳等地，区县教师发展机构有能力整合区域内外教育专家，能够形成较为科学的管理机制，教师培训队伍也较为成熟。这些机构属于独立预算单位，能从全局谋划区域教师队伍的业务培训项目，牵头研究区域教育综合改革与专项改革项目，深入参与区域教育咨询与决策。这说明区县政府对教师发展机构的重视程度日益增强，对其监管权力重心下放力度更大，而机构本身的资源整合能力也日益加强。
3.区县教师发展机构的职能定位呈现出共性与差异性
调研发现，我国区县教师发展机构在设置上的差异性主要表现为教科研机构合并与否，具体包括三种类型：
第一类，教科研一体化，如成都市武侯区，哈尔滨市香坊区、道里区;第二类，教研与培训一体化，如贵州、福建的大部分地区;第三类，教研、科研和培训相互独立，各成体系，功能逐渐增强又相互支持。
发达地区为强化教研、科研和培训功能，提升了教科研各自的服务功能;欠发达地区尤其是县级教师发展机构保持了原有的独立职能，不仅教师培训能力没有得到强化，区域教育科研成果也甚少。
同时，省级管理具有一致性，各省范围内的共性大于差异性。例如福建省的教师进修学校基本都具有教研和教师培训两个功能，只有少数区级或示范性进修学校才具有科研、教研和培训三位一体的功能。
4.地方政府对区县教师发展机构的重视程度日益提升
地方政府对于区县教师发展机构日益重视，主要体现在经费支持与政策导向方面。
98%以上的被调查者都认为政府日益重视教师发展机构，在行政管理、经费投入、服务职能等方面的政策倾斜力度日益加大，但在具体协调各职能机构、落实机构具体建设等方面缺乏长远、宏观的战略性思维。区县教师发展机构的能力建设与功能定位，完全取决于当地政府部门和教育行政部门的战略思想与政策支持。
5.区县教师发展机构在培训任务、内容和方式上呈现出同质化
调研表明，不同区域的教师发展机构在培训任务、内容和方式上呈现高度同质化。
区县教师发展机构的培训类型，按任务量大小排序为师训、教研和干训、科研;按培训内容多少排序，分别是新课程改革、学科业务知识、教学技巧与方法和师德建设;培训方式呈现高度一致性，基本都采取下校指导教育教学活动、组织教师开展专题研讨、请专家讲课、网络研修、参观考察等方式。
这种高度的同质化，一方面充分反映了国家教育政策与教师专业发展标准的引领性，另一方面也反映出地方教育对教师核心素养和专业能力发展要求的同质化。
6.区县教师发展机构面临的困境呈现出区域差异
区县教师发展机构面临的困境表现出区域差异，受区域经济、地域、文化等因素影响，主要表现为三类：
第一，经费使用体制机制的创新与变革落后于经费投入增加的力度。如福建省区县教师发展机构的经费拨付均比较到位，但因为对经费使用的制度性限制过多，掣肘了培训活动开展的针对性与灵活性，有的直接导致了预算内拨付的经费难以支出。
第二，培训经费不足或不能按时拨付。区县教师发展机构的培训经费差异显著，有的地方如成都武侯、湖南临湘，年度培训经费接近或超过1000万元;有的地方培训经费不到100万元;有些地方不仅经费少，拨付也不及时，使机构难以实施区域内的培训计划。
第三，在促进区域内教师专业发展方面，培训的师资力量和机构自身组织管理能力不能满足新时代教师专业发展需求。调查显示人力不足的主要原因是队伍老龄化、学科不均衡，教师的专业素养也不够强。
调查显示，区县教师发展机构挈肘区域内教师专业发展的重要因素中，排在第一位的是培训师资力量不够，其次是培训组织管理的能力与机制还不配套，第三是机构整合资源有困难。具体而言，发达地区经费充足，但缺乏培训师资力量、组织管理能力、培训机制及资源整合能力等，教师参与培训的积极性也不足。欠发达地区经费问题排在首位，其次是人力不够、资源整合与组织能力存在问题。
7.国培计划项目为欠发达地区区县教师发展机构注入了活力
近年来国培计划的实施，对于推动区县教师发展机构尤其是县级教师发展机构的建设起到了很大作用。例如湖南省洞口县2015年成功申报了“国培计划项目县”，这为该县教师培训工作注入了活力。“送教下乡”培训项目的成功实施，大大提升了县乡村中小学幼儿园教师的能力素质，更重要的是，国培计划项目的实施，让县级培训机构积累了宝贵经验和优质资源，打造了一支“干得好、用得上、接地气”的本土化送教培训团队。
县级教师培训工作的有效开展，对区域内尤其是乡村教师产生了较为深远的影响。通过培训，乡村教师理念有所更新、视野得以开阔、能力素质不断提升、专业得以发展、课堂教学不断改进。县级教师发展机构通过落实一系列培训管理措施，建立了“高校、县教师进修学校、乡镇研修片区和乡镇学校”四位一体的乡村教师发展支持服务体系，通过将信息技术与学科知识深度融合，提升乡村教师能力素质，支持乡村教师专业发展。
8.区县教师发展机构多措并举促进教师专业发展
区县教师发展机构对区域内教师专业发展的促进有如下具体途径：
(1)积极开展各级各类培训，积极深入学校、课堂开展教研活动;为教师开展课题研究搭建平台、创造条件，为教师提供教科研服务。
(2)在支持教师专业发展方面，从学历教育转变为教师整体素质的提高;使教师从经验型转化为研究型;由行政强制性培训转化为合理为教师制定成长阶梯方案的培训。
(3)在各区县教师发展机构中，大多数教师是从中小学选拔出来的骨干教师、优秀教师，具有丰富的中小学教育教学经验。机构以此为基础形成了由资深专家、中心教师、一线骨干教师组成的教学研究和师资培训队伍。
(4)完善的三级教研培训体系。机构的专职教研员是区域教学研究、指导和服务的引领者;学科教研组长工作坊、学科骨干名师工作室作为具体专业研究和成果示范的中坚力量;学校的校本教研组织作为基层学校的研究主体。
(5)拥有明确的区本科研课题。如哈尔滨道里区以“幸福教育研究与实践”统领全区的教育教学。
(6)逐步构建规范化标准化的机构。对照时代对教育发展的需求，教师培训水平日益加强。
(7)进一步探究如何从供给侧角度考虑培训与教科研转型，适应时代和区域内教师专业发展的需求。
出台建设标准、建立督查机制、突破编制障碍
1.构建良好的政策环境为区县教师发展机构提供广阔空间
2012年8月颁布的《国务院关于加强教师队伍建设的意见》明确要求建立教师学习培训制度，实行五年一周期不少于360学时的教师全员培训及学分制。2012年2月教育部制定出台了《幼儿园教师专业标准(试行)》《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师专业标准(试行)》，提出“师德为先，学生为本，能力为重，终身学习”的基本理念，为教师培训和继续教育提供重要依据和导向。党的十九大将大力加强教师队伍建设列入国家战略。上述举措构建了良好的政策环境，进一步倒逼各级各类教师培训机构包括区县级教师发展机构的能力建设，也对机构发展的空间提出了挑战和思考。
2.出台区县级教师发展机构建设标准
可以借鉴韩国经验，国家早日出台全国及区县教研机构建设标准和评价标准，促进机构满足区域现代化教育的需要。
2011年，韩国政府首次对教师培训机构进行了评价。韩国教育科学技术培训院与教育科学技术部成立评价委员会，设计评价方案，让各培训机构开展自评、外部专家书面评审。此外，专门的咨询机构根据评价反馈意见，为培训机构的发展提供支持性的咨询服务。
我国各省级政府部门日益重视区县教师发展机构的服务功能和能力建设。例如福建省教育厅出台了“关于开展县级教师进修学校标准化建设与评估工作的意见”，力求通过五年左右时间，县级教师进修学校基础设施得到全面改善，培训师资队伍素质明显提高，培训能力和水平显著提升，到2020年全省有60%左右的县级教师进修学校实现办学标准化，到2022年全省所有县级教师进修学校全面实现标准化，并建成约40所具有引领示范作用的县级教师进修示范校。
3.建立国家对区县教师发展机构的督查机制
建立国家对区县教师发展机构的督查机制，有利于促进区县教师发展机构的能力建设，具体可借鉴英国做法。
英国的教师培训从基于教师的“工作职场”到依赖于高校或培训机构再回归到教师的“工作职场”，经历了注重实践到强调理论再到在实践中反思的过程。2003年,英国教育标准局督查发现教师培训体系存在系统性缺陷，培训机构质量呈现出参差不齐的状况。2007年为全面提升全国教师的素质,英国对教师培训机构进行了大规模改革,在全国建立11个由教师培训机构组成的高质量教师培训中心(CETT),通过整合式管理、多样化课程开发、高效交流平台的建设等,提高教师的整体水平,促进教师专业化发展,从而形成了新的教师教育模式。
4.提高区县教师发展机构的专业诊断与支持能力
调查表明，区县教师发展机构对区域内教师专业发展诊断与提供支持的能力亟待加强。在这方面可以借鉴哈佛大学博克教学和学习中心的做法。
博克中心的服务内容主要包括课堂教学支持、教学评价和反馈、教学研究与出版，其活动形式主要包括个人咨询与辅导、专题研讨会和午餐会、工作坊和模拟剧场。博克中心人员不仅是教学技术专家、也是教学评价和诊断专家，这对我们的启示是教学评价与教学改进的重要性。我们要强化教学评价与教师发展工作的关系，为教师发展活动开展提供制度保障，解决教师遇到的问题。
我国发达地区的区级教师发展机构对区域内教师专业发展的诊断能力日益增加，但薄弱地区的县级教师培训机构远远不能满足区域内教师专业发展的需要，因此需创新路径，为薄弱地区区域内教师专业发展提供更多更好的平台。
5.突破编制障碍，提升区县教师发展机构专业能力
关于区县教师发展机构的人员编制，国家近20年来没有相关政策出台，这些机构基本处于编制封闭状态，大多数采取借调学校教师的方式开展工作。由于没有新增编制，机构内的人员主要是自然减员，老人退休以后增加新人，这导致了机构发展困难。因此，突破编制障碍、重新核定机构编制，加强人力支持，强化专业能力，是我国区县教师发展机构能力建设的重要路径和举措。
6.利用“互联网＋”技术为区县教师发展机构提供专业平台支持
“ 》提出的“百区千校万课引领行动”，积极探索教师发展差异化培训、精细化管理、智能化服务等专业化路径的实现。
(作者单位：国家教育行政学院)
