如果一个变革项目，对学校的制度逻辑构成威胁，或者与原有的制度逻辑形成了较大的对冲性，那么学校变革将被视为“毁约”行为而受到集体的“排斥”。

/></p><p>　　在一个变革日益成为学校“新型常规”的时代，合理地处理好学校变革与教师发展的关系，是提升变革过程合理性与价值合理性的关键。美国社会学家丹·洛蒂在论及变革过程中的“抵制伴生现象”时曾指出：“每一个人都知道教师拒绝变革。”在现实中，这句话有些绝对。但是，毋庸置疑，“教师并不总是乐于接受变革”，这既是学校变革中应当给予同情和理解的“人之常情”，更是学校变革领导者需要着力消解或缓释的实践课题。如何借助变革合理性的改进，让教师更自觉地融入变革，从而实现变革与教师发展的同频共振?</p><p>　　<strong>尊重学校变革中的制度逻辑</strong></p><p>　　学校变革作为一项高度依赖主体自觉性和创造性的生成性实践，不可能单纯依靠学校领导者的权力权威和行政命令强行推进，而是必须唤醒每一位教师的“当事人”意识，使教师自觉地融入变革的共创历程。</p><p>　　任何深层次的学校变革必然对制度逻辑提出变革要求。所谓制度逻辑，是指一套控制着特定组织域中各种行为的信念系统。制度逻辑同时也是一套“组织原则”，它将组织成员卷入其中，以潜移默化的方式影响着成员的组织行为。在一定意义上说，学校变革中的教师意志与行为，一方面固然是主体自觉意志的呈现，但另一方面则可能被学校制度逻辑所“编程”，从而呈现出符合组织属性、组织利益的特征。由于学校制度逻辑的形成是一种持续的“集体行为”，它既受到学校文化传统的深刻影响，也在一定程度上受到学校当下发展境遇、学校领导与管理者、学校师生的影响。</p><p>　　制度逻辑是生成的、演变的，但又具有一定的稳定性与持久性。因此，要打破或改变学校的制度逻辑是十分困难的。这意味着，如果一个变革项目，对学校的制度逻辑构成威胁，或者与原有的制度逻辑形成了较大的对冲性，那么学校变革将被视为“毁约”行为而受到集体的“排斥”。</p><p>　　由于制度逻辑往往以隐蔽的形式潜藏在人们习以为常的行为过程中，因此，在学校日常教育教学实践中，那些习焉不察、似乎“理所应当”的行为习惯背后，往往蕴含着强大的制度逻辑力量。制度逻辑的力量越大，“理所应当”的假设就会越多。反之，“理所应当”的行为越多，个体越难控制自身行为，改正和打破制度逻辑就越艰难。变革领导者应该清楚地认识到，即便教师拥有变革的意愿，也很难不受到制度逻辑的影响。因此，学校变革的策划、引领与过程推进，不仅要对组织的制度逻辑有清醒的自觉，而且要尊重学校的制度逻辑，避免搞心血来潮式的突发性变革项目。对学校制度逻辑的精研，有助于确立更为理性的变革目标和方略，这是确保学校变革有效性的重要前提。</p><p>　　<strong>理解变革中的“教师阻抗”现象</strong></p><p>　　变革的决策者和研究者往往倾向于将“教师阻抗变革”视为消极力量，并因此给教师文化贴上“封闭”“守旧”“功利”的标签。这对教师而言是不公平的。在充满着不确定性的变革面前，人都会自然而然地产生一种防御心理，严重时会外化成阻抗行为。这种现象并不只发生在教师群体中，更不是学校变革所特有的现象。事实上，阻抗几乎是所有变革都难以完全规避的一种“伴生现象”。教师对学校变革的阻抗，既体现着一种“人之常情”式的面对未来不确定性的主动防御，也是教师对业已形塑而成的个人专业惯习的一种坚守。如果变革领导者能够更加理性和辩证地看待教师阻抗变革这一问题，则教师阻抗有可能合理地转化为学校变革中的积极力量。如同加拿大学者富兰所指出的，“往往是那些有反抗情绪的人会告诉我们一些重要的东西，他们或许看到了我们不曾想过的解决方法，他们或许看到了我们从来不曾看到的实施过程中的细节问题”。</p><p>　　近年来，由于系统性的社会转型，再加上各种西方教育思想的不断渗透，学校变革话语呈现出非常活跃的态势。学校变革，既包含着由外部系统深度变革催生出的对学校新需求而引发的被动变革，也包含着学校组织内部在对学校发展历史、现实与未来综合研究基础上所发起的主动变革。内容丰富的学校变革，通过行政推动、学术干预、共同体协同等不同方式开展。</p><p>　　我们对东部某发达城市中100位义务教育阶段教师进行的问卷调查发现，73%的教师认为，过于频繁的学校变革已经对教师的专业发展和正常的专业教学行为产生了强力干扰。</p><p>　　对变革抱有急功近利心态，试图在学校变革过程中产生“一抓就灵”的即时效应，这是对变革复杂性缺乏基本认知的不切实际的期待。更好地理解甚至悦纳教师在变革中的观望、犹豫甚至阻抗，不仅有助于增进变革中的人际理解，更重要的是，可能会有助于使决策者更好地反思变革自身的价值合理性和过程合理性，这可以视为教师阻抗的“建设性功能”。</p><p>　　<strong>增加教师在变革中的专业成长</strong></p><p>　　美国学者伯温指出，在学校变革中，教师会理性计算付出和回报是否成正比，如果计算结果是付出远远多于回报，将直接影响教师对学校变革的态度和行为。这里所说的回报，不能被简单地理解为教师薪水、奖金等直接利益的增加，或者职位的提升;还应该包括教师教学效能的提升，从而学生学业成绩的提升，或者因为参与变革而获得的来自领导、同事、家长等的更多认可。如同教育学者吴康宁指出的，“在要求教师更多地具有爱心、更多地思考如何促进所有学生发展的问题的同时，切实关注与满足其对切身利益的合理寻求，也就成为教育改革在教师心目中获得普遍的‘合法性’认可的必要前提”。</p><p>　　学校的变革过程，不仅是教师必须面对的新的实践课题，更有可能变成教师实现专业成长的新舞台。这意味着，教师不仅是学校变革的支持者，他们更应该成为学校变革的当事人和行动者。每一位教师，如果能够在变革中找到自己专业发展的新方向、新平台，就有可能实现在变革中成事、成人的共生效应，实现自我专业成长与变革的同频共振。对于学校领导者而言，实现这一目标，重要的是增进教师专业成长意义上在学校变革中的获得感。为教师融入变革提供通道，为教师适应和驾驭变革提供支架与平台支撑。</p><p>　　将“成事”与“成人”融合于学校变革实践中，意味着变革中的实践主体，凭借自我在变革实践的境界、能力、方法等诸多领域的发展，实现“成事”，提升变革实践的合理性。由此可见，学校创造性的变革实践，既是变革学校具体事务、提升实践合理性的过程，同时也是变革主体在变革实践中提升变革实践智慧、促进自我发展的过程。</p><p>　　(林琳 史昀鹭 作者单位分别为哈尔滨师范大学教育科学学院、浙江大学教育学院)</p> </article> </div><div class=

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