学制改革要有助于“人的成长”

学制改革本身是一个教育问题，与学生成长规律紧密相关，牵涉教育体制变动、教材的变动、学习的衔接和资源的配置，需要投入大量的人力、物力、财力。

　　学制改革属于教育综合改革范畴

　　什么是学制?学制是学校教育制度的简称。它规定了各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限及他们之间的衔接和转换等，关系到教育方针的贯彻、教育目的和任务的实现。也就是说学制涉及办学体制、机制、课程、教育、教学和评价等多方面的问题，是一项基础教育综合改革。

　　关于学制，国际上没有一个统一模式。比如，日本初高中就是分开的，但大多数欧美国家则是“合一”的。美国的义务教育是12年，初等教育(小学)和中等教育12年(小学和中学)，高等教育4年。当前我国基础教育现行的学制是“633”制，小学六年，初中三年，高中三年。但是在实践中，长期以来，“六三”学制、“五四”学制和九年一贯制等三种学制形式是并存的。其中，“六三”学制是指在九年义务教育中，实行六年小学教育、三年初中教育，其特点是主要进行普通教育，小学阶段文化课较五年制小学宽松，但初中阶段课程压力比较大。“六三”学制在实践中也暴露了一些难以克服的弊端，如用三年的时间来学习初中教学大纲和教材规定的内容，时间紧，学生学业任务重，制约和束缚了初中教育的深化和素质教育的实施。“五四”学制是指小学修业五年，初中修业四年，从而构成完整的九年义务教育。五年制小学中，主要实施普通教育;四年制初中阶段，既要进行普通文化科学知识教育，又要为学生就业做一定的准备，开设一定的职业技术教育课程。把初中学制由三年改为四年，也是为了解决初中学生学习负担过重等问题。

　　我国现行学校制度是1951年制定的。但从中小学校制度来讲，基本上沿用1922年的旧学制。虽然中间经过几次变动，但基本上没有什么变化。

　　1986年，全国已经普及了初中的地方取消了小学升初中的升学考试，实行就近上初中的制度，随着这一制度的推行，同一地区的小学和中学的关系必将日趋密切，最终必将会出现一批九年一贯制的学校。实际上，北京和上海从1984年就开始进行九年一贯制的实验，比如北京市景山学校、育英学校、立新学校等。九年一贯制是义务教育阶段中小学教育的有机衔接与融合，与以往小学、初中二分的学制相比，九年一贯制在促进义务教育均衡发展、缓解“择校”问题、提高教育质量等方面，有着显著的优势。

　　今天，九年义务教育已经在全国范围内普及，高中阶段也将在今后几年内普及。因此有必要对我国的中小学学制重新研究和设置。学制改革本身是一个教育问题，与学生成长规律紧密相关，牵涉到教育体制变动、教材的变动、学习的衔接和资源的配置，需要投入大量的人力、物力、财力，绝不是可以随意轻松“一试”的问题。

　　延长学制是国际上教育改革发展趋势

　　在世界教育发展史上，学制改革也多次被提及。进入21世纪，纵观国际上关于学制的讨论，大多集中在五个方面：一是小学入学年限提前的问题，从六岁入学提前到五岁或五岁半;二是义务教育年限延长的问题，九年义务教育、十年义务教育或十二年义务教育;三是学段划分的问题，就是十二年基础教育学段划分，是五四四学制、六三三学制，还是九年一贯制学制、十二年一贯制学制或初中高中六年一贯制学制等;四是基础教育不同学段衔接问题，涉及学前、小学、初中和高中或职业高中等不同学段之间的教育教学衔接;五是逐步推行弹性学制问题，考虑到儿童个性化发展、个性化等实际需求，实现灵活多样的学制。

　　从国际上学制改革经验来看，关于学制改革，很少涉及“缩短学制”的问题，反而有些发达国家根据人发展的需要，有延长学制的趋势。比如，在英国的学制中早已明确规定：满5岁的儿童进入第一级学校。国际上延长学制，基本上基于两点考虑：一是现代社会对人才的需要不再是人的数量，而是人的质量。进入21世纪，知识密集型生产部门大量出现，人们的工作不再以体力劳动为主，而是以智力为基础。越来越需要让孩子在学校里有更多的学习时间，来提高人的核心素质，而不是急急忙忙地把他们过早地投入劳动力市场。二是中学毕业未能升入大学，又找不到工作者，往往会成为社会的不安定因素。法国、瑞典等失业率高的国家，尤其是年轻人失业人数与日俱增的国家，中学毕业生失业后容易成为社会的不安定因素。为解决这一问题，法国、瑞典等国家都将普通中学与职业学校合并，成立综合中学，把三年制高中延长为四年制。

　　学制改革遵循人身心发展基本规律

　　目前关于学制的讨论，多集中在另几个方面：一是人生劳动时间问题，很少提及“劳动质量和劳动效率”，似乎缩短学制，就是为了增加参加社会工作的“劳动时间”。二是从知识学习角度来考虑，把基础教育仅仅看成是人的“知识习得”过程，忽视在整个基础教育过程中，人的德智体美劳的全面发展，特别是人的道德情感和身心的发展。如果仅仅从知识学习角度来讨论学制，也许小学和中学教育的确可以各压缩一年，节约两年的学习时间，实现10年基础教育也许是可行的，但若从大多数学生接受能力、智力水平、情感发展、交往能力和身心成长等角度来考虑，缩短学制则是肯定不可行的。

　　人的身心发展是有其固有规律的。美国著名的精神病学家、发展心理学家和精神分析学家爱利克·埃里克森，提出人格的社会心理发展理论，把心理的发展划分为八个阶段，婴儿期(0～1.5岁)、儿童期(1.5～3岁)、学龄初期(3～6岁)、学龄期(6～12岁)、青春期(12～18岁)、成年早期(18～25岁)、成年期(25～65岁)、成熟期(65岁以上)。他指出每一阶段的特殊社会心理任务;并认为每一阶段都有一个特殊矛盾，矛盾的顺利解决是人格健康发展的前提。每个阶段都建立在前一阶段之上，其最基本的概念就是与这八个阶段密切相连的。比如，学龄期(6～12岁)，这一阶段的儿童都应在学校接受教育。如果他们能顺利地完成学习课程，他们就会获得勤奋感，这使他们在今后的独立生活和承担工作任务中充满信心。反之，就会产生自卑。再比如，青春期(12～18岁)：一方面青少年本能冲动的高涨会带来问题，另一方面更重要的是青少年面临新的社会要求和社会的冲突而感到困扰和混乱。所以，青少年期的主要任务是建立一个新的认同感或自己在别人眼中的形象，以及他在社会集体中所占的情感位置。

　　在现代社会，可以说人的智商实现了飞跃式发展，但是人的情商却没有随着智商实现跨越式发展，情商的发展则表现出渐进性、缓慢性和连续性，几乎是每个心理发展阶段都是不可超越的。近年来，人们发现，在基础教育阶段，出现了大量智力水平超过了心理年龄的儿童，由于心理发展水平不成熟，品德情感发展不平衡，往往造成人格方面的许多缺陷，所谓高智商低情商，成为现代社会人才成长方面的一大缺陷，出现了许多社会交往和合作工作方面的诸多障碍。因此，有人说“教育是农业”，教育是一个“慢工程”，需要等待儿童成长、等待发展。

　　学制改革必须经过充分科学论证

　　制定新的学制需要认真研究，要从理论和实际两个方面论证清楚。12年基础教育学制是被国际上证明的，也是国际上通用的学制，没有科学论证，切不可随意进行改革。学制改革既要遵循儿童青少年发展的规律，又要适应我国经济社会发展水平;既要参照国际上的先进经验，又要符合我国的国情。特别要考虑到我国的特点。这就决定着我国学制应具有时代性、发展性、多样性、灵活性、终身性的特点。

　　学制改革说到底还是为学生成长服务的，学生客观上是分层的，分层的学生客观上对学制有着不同需求。基础教育阶段可以尝试弹性学制，主要通过学校的学分管理来实现。可尝试中学完全实现学分制，允许部分修满学分的孩子提前毕业;也可以探索一贯制办学，建立对口直升，允许一部分学生不用参加中考，在初二学业结束后进入高中，修习衔接课程，完成学业过渡。

　　学制改革一定要基于学段的根本属性、根本任务以及人才成长的规律去思考，如果把缩短学制目的看成是延长参加社会劳动的年限，“多出人才、快出人才”，那么就将基础教育问题社会化了。基础教育的本质属性是基础性，立德树人是根本任务，培养合格公民是重要目标，基础教育并未承担着“多出人才、快出人才”的任务。基础教育的基础性内蕴的是人才成长的基石，故基础教育培养的不是专业人才，而是为其奠基。奠基工作是缓慢和不易外显的，是急不得的。

　　从世界各国所采用的基础教育学制来看，12年学制比较合理，能够进行较为扎实、从容的基础培养工作。我国小学的学习年限趋于缩短，初中的学习年限趋于延长，这也是国际上学制改革的共同性趋势，把义务教育作为一个相对完整的教育阶段，统筹考虑小学和初中的学习年限，反映了教育发展的内在规律性，这也应该是今后我国学制改革的基本方向。

　　尽管学制改革与人才培养、社会就业、劳动力短缺等社会问题紧密相关，但仍然是一个教育学问题，学制设置不是为解决学生的学习负担、高昂学费和应对人口老龄化等问题，基础教育遵循固有的人才发展规律，具有自身内在教育发展规律，切不可“揠苗助长”，急功近利，不计长远，还容易造成教育的异化。

　　(吴颖惠 作者系北京市海淀区教育科学研究院院长)