局长不能总当“光头强”

很多地方的教育改革容易陷入两个极端。一个极端是，局长把具体的改革策略规定得很细，甚至模式化，要求各学校据此实施;另一个极端是，局长只提要求，但不告诉学校应该怎么做，这两种方法都很容易造成“光头强”现象。

　　近些年，在调研中，总听到一些局长诉苦，他们痛感于当地教育发展的短板，希望通过区域性的教育改革来提升当地教育品质。但在改革的过程中，他们经常感到，校长配合度不高，能力不够，觉得“很多事情校长们就是理解不了，即使理解了，也总是做不出来”。我们把这种现象称为“光头强”(只有领导能力强)或“光头急”(只有领导着急)。

　　很显然，通过改革来提升区域教育质量，只有“光头强”不行。“头儿们”还需要把校长们的积极性和能力充分释放出来，让他们也强起来。

　　近些年，国内外学界对中国发展模式进行了很多分析和总结，其中一个重要的观点就是，中国共产党之所以能够在异常复杂的国际国内环境中带领国家不断向前发展，其中一个至关重要的经验就是在政策制定过程中，反复试验、不断学习、持续调整。汤森和布兰特里·沃马克把这种决策模式定义为“实验主义”传统。“试点”就是这套经验的核心所在，它是政策的具体化，也是顶层设计和摸着石头过河的平衡点。

　　搞试点，除了能够更好地控制潜在风险之外，还有利于集中资源，把成功的机会最大化，增强校长对改革的自信心。

　　任何改革都一样，在一开始，大家都会有顾虑，决策者也不敢一下子把所有资源都投放进去。一旦试点成功，大家就明白这条路是对的，教育局再去争取相关资源就变得更加简单和有说服力了。

　　在当前校际之间交流日益频繁的情况下，试点学校提炼出来的经验很快就会被复制到其他学校。校长们也喜欢这样的学习方式。此时再扩大教育改革范围，教育局长就不会感到别人不理解他了。

　　很多地方的教育改革容易陷入两个极端：一个极端是局长把具体的策略规定得很细，甚至模式化，要求各学校据此实施;另外一个极端是局长只提要求，但不告诉学校应该怎么做，要求校长自主决定发展举措。事实上，这两种方法都不是很好，都很容易造成“光头强”现象。

　　校长的能力提升跟学生学习很类似。老师包办式的“满堂灌”不好，但两手一摊，放几本书叫学生自己学，也不好。

　　同理，推进改革最好的方法是给校长设计一套“脚手架”，告诉校长大致应该从哪些方面入手，引导校长自己发展。比如，我们在研究中发现，大部分低效的教学都有一个教学评脱节的问题。如果某个地方希望改进当地学校的教学质量，就可以从怎么加强“教学评一致性”的角度入手，清晰地告诉校长，我们的方向是要让老师做到教学评一致，对这个问题大致有哪几种解决办法等。

　　这样一来，校长头脑中就可以有一个知识结构，就会知道该往什么方向努力。当然，我们要清楚，这套“脚手架”只是促发校长行动思考的工具，而不是目标本身。所以，在具体做的过程中，如果校长们发现，原先设想的方向或者思路还可以做一些适当的转变，教育局要及时肯定和鼓励。

　　在这方面，聘请一个校外专家支持团队是有帮助的。当然，选择什么样的专家团队，怎么跟专家团队合作，哪些是需要认真听的，哪些是不应该过于关注的，也是一个需要认真学习的课题。

　　相比社会其他群体，教师群体的知识、教养和素质都是处于中上游的，而校长又往往是其中优秀者的代表。所以，如果说真存在校长“失能”的现象，那也有多方面的原因。

　　就目前来看，制度鼓励校长“守业”，而不鼓励校长“创业”。从管理制度来讲，我们限制校长的自主办学空间，取消校长人事、经费、招生甚至课程方面的自主权，让校长没有发挥的空间;绩效考核也多是干好干坏一个样，校长都享受差不多的福利待遇。这种制度设计在本质上与深化教育改革理念是不相符合的。

　　因此，要从根本上调动校长的积极性，就要从制度改起。有条件的地区完全可以以《义务教育学校校长专业标准》《普通高中校长专业标准》为依据，制定区域性的校长职级制，并根据职级提供不同的福利待遇，激励校长不断追求卓越。如果这点也一时难以做到，那教育局可以设立改革津贴，对那些在教育改革中表现卓越的校长给予特别津贴，提高他们的福利待遇。这是一种重要的激励。

　　(作者柯政系华东师范大学课程与教学研究所副所长)