数字时代教师教学能力的标准框架

　　摘　要：教师专业化发展体系正随着技术的融入发生着深刻的变革，尤其是“互联网+”带给教育领域技术与思维的变革，正驱使其构建与信息社会人类学习方式相适应的教师教学能力标准与发展的新体系。为顺应发展“数字智慧”生存技能的时代变革，教师须在基于“教育+信息技术”思维方式下做出能力要素的扩充，以及在基于“互联网+教育”思维方式下进行能力要素的重组。通过比较分析美国NBPTS专业教师教学标准、IBSTPI教师教学通用能力标准等四个典型的教师教学能力专业标准在背景信息、内容维度、借鉴特点及应用范围四个方面的要素发现，数字时代教师教学能力应聚焦于教师课程实践教学中的有效教学意识、课程教学方法和教学学术研究三个核心维度。同时分析借鉴国内外数字时代教师教学相关的五个典型标准后得出，数字化环境高校教师教学能力标准框架应从ICT融入教学的意识、素养、能力和研究四个内容维度，以及教师专业发展进程中的应用、深化、创新三个连续阶段进行构建。在该能力框架中，教师的教学应是技术与教学融合式的创新，是面向技术重组学习环境并提供有效的教学策略来促进课堂教学成效，从而发展学习者的自主学习能力、问题解决能力、批判思考和创造性工作的能力。

　　关键词：数字时代;教师教学能力;数字化环境;教学能力标准

　　教师专业化体系由于信息技术的融入，正在发生着急剧的变革。特别是数字化学习方式融入社会生活后，学习者突破了传统教学的线性束缚，其学习时间碎片化、学习方式灵活性、学习空间的多样性以及知识建构的主动性特征促使教学的非线性、非程序化发展。在这样的背景下，数字时代教师的教学不再是技术与教学方法的简单叠加，而是一种面向更加复杂学习环境的技术与教学的融合式创新。“互联网+”概念更促使云计算、大数据等新兴技术与传统产业相结合，特别是在其融入教育领域后，学习环境将在技术驱动下逐渐走向智能，而与之相适应的教师教学能力的核心要素、标准框架、发展路径等关键问题都亟需做出创新性地回应。

　　一、概念界定

　　1.教学能力

　　教学能力作为能力的下位概念，首先要从能力的内涵出发来进行界定。从哲学层面来看，能力是人确立对象关系和对象化的手段、过程和结果，是置于主客体关系下的概念(吕勇江，2006)，因此研究教学能力问题首先需从师生关系的辩证视角去看待。从心理学层面来看，能力是一种符合活动要求、影响活动效果的个性心理特征，教学能力被视作个体顺利完成教学活动所必须且直接影响教学活动效率的心理特征，是在具体学科教学活动中所表现出来的一种特殊专业能力( 余承海& 姚本先，2005)。从组织行为学层面来看，能力是衡量个体工作绩效高低， 潜在的、持久的胜任力特征(Vazirani，2010)。教学能力被视为不同教学情境下的专业态度、知识和技能，以及个体满足其自身角色和有效影响学习者学习过程的集合(Long et al.，2014)。本文研究的教师教学能力侧重于高校教师在课程微观教学过程中促进学习者有效学习与专业发展所包括的核心能力。

　　2.数字时代教师教学能力

　　本文提出数字时代教师教学能力的概念主要是指向教师应用信息技术来有效促进课程教学的能力，这种能力不是技术工具的简单应用能力，而是面向技术重组学习环境并提供有效教学策略的能力。国内外学者在研究数字时代教师教学能力时，主要关注在信息技术(ICT)应用能力、教育技术能力、信息素养(数字素养)或信息化教学能力等概念上。进入21世纪，国内外学者更多从教育技术的学科定义出发对教师数字时代的教学能力进行界定，体现在将其视为针对教学资源和教学过程的设计、开发、利用、管理和评价的能力，中国中小学教师教育技术能力标准和美国国家教师教育技术能力标准(NETS)的构建充分体现了这一时期带有教育技术典型学科特征的特点(Seels & Richey，2005)。随着技术促进教学实践的发展，国内外的诸多学者发现从教育技术学科出发定义数字时代教师教学能力的内涵显得过于单一，由此国内学者提出了指向技术促进学科实践性知识体系的信息化教学能力概念。与此同时，国外学者针对技术、课程内容与教学方法的整合性知识发展提出了TPACK技术整合框架，将数字时代教师教学能力指向了具体学科课程中的技术促进教学的能力范畴(Koehler et al.，2013)。伴随着数字时代技术对人们社会工作和学习方式的改变，信息素养和数字素养的概念开始逐渐获得学者们的关注，其概念主要指利用大量信息工具及主要信息源使问题得到解答的技能，实质上表现为理解驾驭信息、利用信息技术开展高效学习和展现数字化公民道德意识与责任的能力，由此将概念延伸到了技术促进教师终身学习与知识创造的范畴(ACRL，2016)。可以看出，虽然国内外学者在不同时期对数字时代教师教学能力的界定不尽相同，但实质上都将这种能力指向了利用信息技术促进课程教学实践层面的能力。因此，本文提出的数字时代教师教学能力指向高校教师在数字化环境下基于课程教学实践中技术、组织与模式等框架能力的应用、深化与创新。

　　二、结构要素

　　1.相关研究

　　教师教学能力的概念是伴随教师专业化发展而来的，针对中小学的教师专业化研究与实践较为成熟，已通过专门的职业规范、标准和相应制度来明确教师的职业地位，不断促进教师教学能力与专业精神的发展。相对而言，高校教师的专业化则由于长期以来人们对于教师主体地位认识的误区和制度保障方面的乏力，在一定程度上限制了高校教师的专业化进程。

　　(1)国内外中小学教师教学能力结构的相关研究

　　从20世纪80年代开始，国内外学者对中小学教师教学能力结构进行了较为深入的研究。Ray. H.Simpson早在1966年就将教学能力划分为传授知识、组织教学和处理人际关系等三个维度(Gilis et al.，2008)。总体来看，国内外学者主要从课程教学活动和人的心理认知这两种视角来研究中小学教师的教学能力结构：从课程教学的组织过程出发，张波将教学能力的结构划分为教学设计能力、教学传播能力、教学组织管理能力和教学研究能力(张波，2002);Renfro C. Manning则将教学能力分为了制订教学计划、课堂教学管理和知识传授等三个方面的能力(Manning，1988)。可以看出，课程教学组织过程维度下教师教学能力的结构要素包括：学科专业相关的知识与技能，教学表达、书写与沟通等职业技能，以教学认知、教学设计、资源开发、教学管理和课程评价等为主体的教学方法知识，以及结合具体学科专业的教学方法。从人的心理认知视角出发，日本学者小山悦司将教学能力划分为技术与人格两个维度：技术维度指向专业知识与技能、智谋技能和交际技能，而人格维度则指向教师感受性、决断力、灵活性、自律性和协同性，以及教育观、信念、朝气、热忱和自我教育力等动机特性(钟启泉，1998)。申继亮等则将教师教学能力分为智力基础、一般教学能力和具体学科教学能力三个方面：智力基础指向分析性、创造性和实践性思维;一般教学能力指向教学认知、教学操作和教学监控，是任何学科都需要的教学能力;而学科教学能力是指在不同学科具体教学时所表现出来的“特殊性”能力(申继亮等，2000)。可见从心理认知视角研究教师教学能力结构，在不考虑人格特质维度的影响因素时，教学认知、教学操作和教学监控能力也指向了课程教学实践层面的能力，其中教学认知指向分析处理课程教学大纲、教学、学习者学习准备与特点以及进行有针对性教学设计等能力要素，教学操作指向教师言语或非言语表达、教学媒体选择、教学内容呈现、课堂组织管理和教学评价等能力要素，而教学监控则指向教师对课程教学“再认识”的元认知策略，由此来看两种研究视角下教师教学能力结构研究指向是一致的。

　　(2)国内外高校教师教学能力结构的相关研究

　　国内外学者对高校教师教学能力结构的研究结论及思路与中小学领域的研究基本一致。余承海、姚先本提出大学教师教学能力以智力为基础，具备完善知识结构和知识更新能力、驾驭学科内容和学术研究能力，此外还要包括培养学习者终身学习、逻辑思辨、有效获取研究资料等教学方法的知识与技能(余承海& 姚先本，2005)，这符合申继亮等学者对中小学教师教学能力结构维度分类。徐继红提出高校教师教学有关职业基础知识、个人特质、职业态度、专业建设能力和课程教学能力等五个能力维度(徐继红，2013)，这也与中小学教师教学有关人格与技术的心理认知方面的维度分类研究相符。Shulman、Koster等学者从专业态度、专业知识和教学方法对高校教师教学能力的维度分类，也是基于课程教学实践视角进行的研究分析(Shulman，1986;Koster et al.，2005;Vogt & Rogalla，2009)。与中小学领域研究不同的是，研究高校领域的学者从更高的专业要求来关注教学问题，正如潘懋元先生指出了大学教师要具备学术性知识之外，还要致力于研究治学方法与规律( 潘懋元， 1996)。Ernest L.Boyer也指出要将大学教学上升到一种教学学术的高度开展专业化的研究与实践(Boyer，1990)。美国学者Simpson和Smith将高校教师教学能力分为学术技能、计划技能、管理技能、表达和交流技能、评估和反馈技能以及人际交往技能等6 个维度(Simpson & Smith，1993)。可以看出高校教师满足人才培养课程发展体系的知识构建与教学方法的研究发展，是其重要的核心结构维度。

　　2.标准分析

　　教师的专业标准与教师专业化进程密切相关，教师教学能力的标准化代表着教师教学专业化程度的不断发展。教师教学能力专业标准需从面向教师教学的工作标准、评价标准、认定标准和发展标准四个方面进行研究和借鉴。本文选取了四个具有典型代表的教师教学能力专业标准，从背景信息、内容维度、可借鉴特点和应用范围等四个方面进行比较分析，如表1所示。

　　通过对面向不同领域的四个教师教学能力标准的比较分析得出：(1)构建教师教学能力标准一般从专业态度、专业知识和专业技能等方面构建相应的能力维度或模块，每个能力维度下包含二级能力指标和具体的绩效行为描述。(2)美国专业教学标准委员会的NBPTS标准和IBSTPI通用教师能力标准具有非常好的推广性，成为标准应用的典范，主要是标准面向课堂教学过程的各个活动环节对教师提出了能力要求，这种针对课程微观教学实践的标准更有利于教师更好地利用标准进行衡量和自我评价，这为聚焦课程教学视角开展教学能力研究提供了重要依据。(3)我国教育部的教师专业能力标准同美国专业教学标准委员会的NBPTS、IBSTPI通用教师能力标准及英国高等教育协会的标准框架相比，从教师有效教学的行为指标对专业理念与师德、专业知识和专业能力进行了清晰的界定，能力维度之间不存在交叉融合，而国外三个标准则从促进学习者有效学习的视角来界定教师的教学能力，这就使得某些能力维度存着不同程度绩效指标的交叉，更能有效指向课程教学实践性的能力指标。(4)英国高等教育教学与支持学习专业标准框架针对四个等级阶段的教师提出了相应的标准，从教师专业发展的视角进行了考虑，指向了教师的终身学习;该标准将活动领域专门指向了教师实践教学能力的相关知识与能力，而核心知识指向了专业知识、一般教学方法和学科教学方法等，这有利于教师阶段性发展自身的知识与能力;标准本身作为一个灵活的框架，有利于各高等教育机构进行标准实施的本地化操作。(5)IBSTPI通用教师能力标准针对信息技术对教学的促进作用，面向三类不同的教学环境进行了分析，这种技术融入教学的视角所构建的标准适应数字时代学习的特征和趋势。

　　3.核心维度

　　从20世纪80年代开始，国内外学者对教师教学能力研究的关注从行为效能转向教学知识结构。西方以舒尔曼、伯利纳等学者提出的学科内容与教学方法的分类维度为代表，而我国则以林崇德、申继亮等提出的本体性、条件性和实践性知识的分类以及陈向明提出的理论性和实践性知识分类为代表。从本质来说都指向了教师教学所需的学科专业知识、一般教学法知识和在具体学科教学中必须的实践教学策略。基于此，本研究聚焦高校教师在课程教学实践中的能力维度，重点关注其三个核心维度。