构建充满现代精神的教育体系

自邓小平同志1983年为景山学校题词“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，教育现代化成为主要的公共政策话语，学术界对教育现代化的研究日益精进。但一种泛现代化现象，使得与现代化、教育现代化相关的研究变得复杂起来。细致地梳理相关概念，将有助于《中国教育现代化2030》顺利出台。

　　教育现代化为什么是必要的

　　记者：教育现代化是一个漫长而艰辛的过程，通过教育现代化人们可以收获什么?

　　褚宏启：教育现代化本意是“转变成现代教育”，包含着人类的光荣和梦想，这就是人的自由与解放、人的全面发展和社会的全面进步。

　　尽管教育现代化是一个系统的、长期的、复杂的教育变迁过程，充满艰辛，但值得人类为之奋斗。

　　记者：目前我们对教育现化的理解存在哪些问题?

　　褚宏启：在教育现代化的实践与研究中，人们对教育现代化的理解存在表浅化、片面化、扩大化等问题，一些区域性的教育现代化评价指标体系缺少能够反映教育现代化本质的关键性指标，效度不高，直接影响到我国教育现代化的实践过程和发展水平。造成这些问题的主要原因是，人们还没有理解教育现代化的本质。

　　记者：要正确、全面地理解教育现代化的含义，可能需要我们先厘清“现代化”的概念。典型的现代化理论有哪些?

　　褚宏启：现代化研究始于20世纪50年代，迄今经历过4个阶段，代表性的理论有早期现代化理论、依附论和世界体系论、新现代化研究、后现代理论、自反性现代化理论、新发展观和可持续发展理论等，为教育现代化研究奠定了重要的理论基础(具体观点见本版文章《影响了教育的那些现代化理论》)。

　　怎样理解教育现代化

　　记者：您怎样理解教育现代化?

　　褚宏启：教育现代化是指与教育形态的变迁相伴的教育现代性不断增长和实现的过程，教育现代性的增长是教育现代化进程的根本特征。教育形态的变迁是指教育的各个层面的演进过程，主要是指教育体系、教育内容与方法、教育资源、教育管理等方面的变化过程。

　　记者：教育现代性包括哪些方面?

　　褚宏启：教育现代性包括教育的人道性、多样性、理性化、民主性、法治性、生产性、专业性和自主性等八个方面。这些方面把现代教育与古代教育、现代教育与传统教育实质性地区别开来。

　　教育现代性、教育现代化的本质是“现代精神”。中东一些国家虽然富有，但女人地位低下，很难说这些国家是现代国家，这些国家的教育是现代教育。

　　记者：教育现代化程度主要体现在哪些方面?

　　褚宏启：一个国家的教育现代化程度主要体现在教育现代性的增长方面。教育现代性的增长从教育形态变迁中体现出来，但并非所有变化和变迁都是现代性的，有时会有停滞甚至倒退，出现所谓“逆现代化”“现代化断裂”“现代化被延误”等，比如希特勒时期的教育。

　　在一定历史时期，教育现代性会减弱乃至丧失，而教育形态变迁却是持续的。

　　不同国家教育现代化进程各具特色，但教育的现代性却有趋同性。殊途同归是教育现代性发展的基本表现。

　　教育现代化是一个历史过程，至今仍在持续着。不能说一个国家早就实现教育现代化了，而另一个国家教育现代化还踪影全无。比较恰当的方式是，用教育现代化程度高低来衡量一国教育现代化的发展水平。

　　记者：国家现代化与教育现代化有什么关系?

　　褚宏启：一方面，教育发展能促进国家发展;另一方面，国家的发展为教育的现代化提供必要前提。

　　在促进国家和社会的现代化的同时，教育现代化还要“促进人的发展，促进人的现代化”。这两种目标取向应该是统一的，但有时会存在矛盾和冲突。当国家安全受到威胁时，国家利益总被置于个人发展之上，教育的工具价值更加受到关注。1957年苏联发射第一颗人造地球卫星，美国大为恐慌，当时美国一位参议员惊叹道：“俄国的教室和图书馆、实验室和教学方法，对我们的威胁可能比他们的氢弹还要厉害!”

　　如何在国家发展与个人发展之间取得平衡，处理国家利益与个人利益的冲突，是教育现代化政策与实践不能回避的问题。

　　记者：如何把社会现代化与人的现代化统一起来?

　　褚宏启：一方面，教育要促进社会的现代化。另一方面，教育要促进人的现代化，要有终极关怀，不断自省。但现实往往是，教育在现代化过程中缺乏反省和批判意识，结果加剧了主体在现代化危机面前的幻灭、意义的失落和心灵的漂泊。教育发展有时更多地遵从技术、市场的原则，而不是遵从人的原则。池田大作说：“在现代文明的社会中，不能不令人感到教育已成了实利的下贱婢女，成为追逐欲望的工具……现代教育陷入了功利主义，这是可悲的事情。”

　　教育不仅有功利化的、社会现实关切的功能，而且还应有非功利化的、人的终极关怀的理想，在人的全面发展与社会进步之间保持合理的平衡。

　　怎样构建教育现代化指标体系

　　记者：中国教育现代化大概经过了怎样的历程?

　　褚宏启：中国教育现代化的起步不是教育自身自然发展的结果，而是对外部挑战自觉回应的结果。其历程大致有三大阶段：清朝末年(1840-1911)、辛亥革命到中华人民共和国成立(1911-1949)、中华人民共和国成立以后至今。前两个阶段之间具有较强的连续性，第三个阶段与前两个阶段之间有较明显的断裂。

　　记者：中国的教育现代化需要注意哪些方面?

　　褚宏启：中国的教育现代化进程需要关注建立和健全社会整合机制;正确处理教育传统与教育现代性二者的关系;客观认识迟发展效应;将促进人的现代化和社会现代化、增进人的现代性和社会现代性放在首要位置。

　　记者：我们为什么要构建教育现代化指标体系?

　　褚宏启：教育指标能够反映教育的状况，是体现教育状况的概念和数值的总和。奥克斯认为，教育指标是“一种揭示了教育系统的表现或健康状况的统计量。”教育系统是一个复杂的巨系统，包括教育管理、教育体系、课程、教学等，每个构成及不同构成之间具有不同的属性或特征，比如课程的广度和深度、教育公平程度、教师专业水平等。合理的教育指标能够观测、描述、分析这些属性或特征，据此可以形成对教育系统当前状况、变化趋势乃至运作机制的认识。

　　教育现代化指标体系具有描述、评价、监测和预测功能，是对“教育梦”的具体表达和系统描述，是对理想或未来教育现实的结构化描述，对于推进教育现代化至关重要。

　　记者：研制教育现代化指标体系的思路有哪些?

　　褚宏启：教育现代化指标体系是对于教育现代化概念的不断分解和细化，主要有两种方式，一是根据教育的层级划分为基础教育的现代化、高等教育的现代化、职业教育的现代化、继续教育的现代化等。二是把教育看作一个由输入(投入)、过程、输出(产出)等环节所构成的系统，从教育投入包括资金投入、办学条件、师资条件、信息化水平等的现代化、教育过程包括教育教学活动、管理活动等的现代化、教育结果主要是教育质量的现代化几个方面衡量教育现代化水平，遵循CIPP模式(亦称决策导向或改良导向评价模式，由背景评价、输入评价、过程评价和结果评价构成)。

　　记者：您认为教育现代化的指标体系应该如何建构?

　　褚宏启：教育现代化指标体系构建的逻辑起点是教育现代性，基本思路是：

　　列出教育现代性清单和教育形态清单，以教育形态为切入点，确定教育形态与教育现代性的关系。某种教育形态并不是与所有八种教育现代性都有直接、内在的联系，如教育关系主要与人道性、理性化、民主性、法治性和自主性有直接关系。

　　逐一列出与某种教育形态有直接关系的教育现代性的优先顺序，从而确定在衡量某种教育形态的现代化发展水平时，哪几个与之相关的教育现代性最为重要。比如，教育管理的民主性和法治性最重要，有了它们，教育管理的人道性、理性化和自主性就有了保障。

　　列出能反映教育现代性的教育形态总清单，并转化成易于测量的指标，组成结构化的指标体系。

　　但根据教育形态的设计的教育现代化指标，只涉及了教育投入与教育过程，还没有涉及教育结果。因此，必须把成果类指标纳入指标体系。

　　记者：在设计教育现代化指标体系时应注意哪些问题?

　　褚宏启：首先要注意指标的重点与非重点。教育现代化的根本目的是培养现代人，增进人的现代性。因此，学生的民主素养、科学素养、人文素养和法制素养等现代人的品质，是衡量教育现代化的重要指标。

　　培养人的过程和为此提供的支持也要反映现代精神。相对而言，结果性和过程性指标更重要，支持性指标是从属性的。

　　要科学设计课程，运用现代教学方法，尊重学生的身心发展规律，师生关系民主平等，促进学生自主发展。做到教育的科学管理、民主管理、依法管理，实现教育决策的理性化和民主化。而在教育支持层面，要建设具有现代精神的教师队伍，提供支持现代教育的经费投入，政府对教育的公共投入达到一定的比例要求，提供先进的信息技术手段等。

　　如果把上述这些方面予以指标化，新的指标体系就将充溢着现代精神，现代性气息就会扑面而来。

　　其次要注意指标的多与少。指标不是多多益善，面面俱到，也不是越少越好。应该根据教育现代性的内在要求和距离教育现代性的远近程度，提出教育现代化的指标细目，然后按照重要性进行排序，确定最终的指标构成。三级指标以20至30个为宜。

　　再其次要注意指标的软与硬。硬指标容易测量，指标开发往往重视一些硬指标，如各种入学率等。一些软指标如学生的民主素养、教育管理的民主化与法治化等难以测量，往往被省略和忽略。如果指标都易测量，指标体系却不能反映教育现代化的实质，那么这样的指标体系可以说效度很低甚至没有效度。不能因为测量困难而舍本逐末。随着测量技术的不断进步，如“教育管理的民主化”等软指标已经有了有效测量的先例。

　　记者：我们设计教育现代化指标体系时有无可资借鉴的国际案例?

　　褚宏启：在国际组织设计的各种教育发展指标体系中，经合组织的指标体系比较成熟，可资借鉴。它既回应了各国政府特别关注的教育政策问题，又通过国际比较的视角使国别分析和评估结果产生更重要的价值;既尽可能具有可比性，又合理考虑了各国历史、制度和文化的差异而反映多层面的教育现实;指标呈现既尽可能精练，同时指标量又足够大，能为各国面临不同教育调整的政策制定者提供有用信息。