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作者：版权所有者 
时间：2016-05-13 12:00:00 发布 
标签：教育资讯 客观、辩证地认识慕课，理性、正确地处理技术与教育、慕课与课堂教学的关系，是慕课良性发展的前提。
2008年大规模开放式在线课程(Massive Open Online Course，简称MOOC或“慕课”)首次出现，其井喷之势始于2011年秋，同时，Coursera、edX与Udacity成为慕课平台中最有影响力的“三巨头”。近来，慕课呈现出指数级的发展态势。据统计，2014年课程数量比2013年翻了一倍，全球学习者数量达到1600～1800万;[1]慕课平台已有近200个国家的注册生[2]。
目前，“慕课”依然是学术界出现频率颇高的词汇，教育界更是被“慕课热潮”所包围[3]，各种预言纷至沓来：“‘慕课’是教育史上的一场数字海啸”[4]，慕课“呈现‘未来教育’的曙光”[5]，“慕课是继个别教学、班级授课制以来教育界最大的一次革命”[6]，“随着今后科学技术的不断进步和科技产品的进一步普及，传统教育迟早要被在线教育颠覆，甚至传统的学校将会消失，老师和校长也会失业”，[7]“慕课将全面颠覆传统课堂教学模式，成为撬动教育变革的支点”，[8]“慕课：班级授课制的终结者”;[9]甚至有学者认为慕课对中国的挑战“绝不仅仅限于高等教育，而是关系到民族文化生死存亡的大问题”[10]。最扰动教育界的当属教育“颠覆论”、学校“消亡论”、教师“失业论”。学校教育是否真的因此而“颠覆”“消亡”?慕课以“‘少而精’的优秀教师，就可以使其课程覆盖到全世界数以百万计的学生”[11]48，但是教师是否会因此而失业?预言产生的背后的原因是什么?如何看待以上种种观点，我们应持什么样的观点?这些问题都需要我们正视和回答。
一、慕课的理性分析
慕课已然成为教育改革和在线教育实践的热点，客观、辩证地认识慕课，是促进慕课发展及课堂教学变革的起点。
(一)慕课是一种新型的课程形态
慕课并不是从天而降的新生事物，而是开放教育资源运动所推崇的开放教育理念的新发展。开放教育资源运动始于2001年美国麻省理工学院的“开放课件”(Open Course Ware，简称OCW)项目，其基本理念为开放与共享，2002年联合国教科文组织提出将“开放课件”的内涵命名为“开放教育资源”(OER)。[12]开放教育主张教育的民主和平等，不论学习者的性别、年龄、种族、经济等状况，向世界任何地区、任何人提供能够充分满足学习需求的学习机会，它迎合了信息时代知识快速膨胀与快速更新的个性化学习需求。慕课沿承了开放教育资源的开放共享知识理念，互联网的连接、移动设备的整合，使学习突破时空限制，使个性而灵活的按需学习成为可能。因此，在开放教育运动的课程环境下，随着网络技术的不断发展以及学习者灵活而个性学习需求的递增，三者之间相互碰撞与融合而形成了一种新型的课程形态——慕课。
所谓课程形态是指“课程在时空系统中的存在及其表现形式”。[13]课程载体形式是课程形态的基本要素。从纵向历史沿革来看，在19世纪末、20世纪初照相技术、幻灯机、无声电影等电子媒介被引入教育领域之前，课程形态主要经历了口耳相传阶段、经典课程的文字阶段、教科书阶段，[14]其载体形式经历了从无形的载体到印刷媒介的纸张，课程实施的方式主要以手工操作为主;而后，照相技术、幻灯机、无声电影等电子媒介的引入，增添的富媒体课程形态成为教科书形态的有益补充，各种音像制品、电视教材等均成为课程实施过程中的辅助学习资源，教学表达也从单纯的视觉表达进入到声音和画面共同表达的视听时代，但是，庞大的人类教育体系仍然依赖于印刷技术所营造的传播的生态环境[15];然而，互联网的出现，彻底改造了原有社会传播的生态环境，[15]它使人类的书写从纸张向网络迁移、使人类的交流从面对面向超越时空的虚拟空间转向，实现了印刷媒体、单媒体、多媒体难以实现的双向传播功能，使课程形态走向了立体化的课程形态：课程载体的富媒体表达、基于网络的双向互动、基于动态化的学习体验与分享。尤其是慕课这一课程形态的出现，它更是拓展了立体化课程形态，是课程形态的新发展：慕课统整了教科书、音像制品、电子课件、多媒体计算机、网络虚拟媒介等媒介，构造了一种全媒体的信息表达方式，也为课程实施带来了师生交流、生生交流以及学生与世界交流的新方式。
慕课作为信息时代的产物，它以大规模、开放性及完整性的课程要素与教学模式实现了开放教育资源从单纯资源到课程与教学的转变，是对开放教育资源的突破和发展。自2011年秋迅速发展至今，其独特优势已经呈现出来：它将优质课程资源传递到原本无法取得这些的世界各地所有学习者的终端设备上，使他们能够随时随地轻松获取学习资源。课程资源的大规模开放使更多的人花费更少的成本学习更新的知识，为学习者提供了更多的学习选择机会;学习方式的自主选择、学习进度的自主控制等更加满足了学习者的个性化需求;大规模的在线学习参与使学习者之间、学习者与教师之间可以进行多种方式的交流与分享，突破了传统知识消费的模式而转向知识的生产、创造与传播。Coursera创始人之一达芙妮·科勒(Daphne Koller)说：“慕课意味着三点：第一，教育成为了人们基本的权利;第二，终身学习成为可能;第三，打开了创新之门。”[16]慕课以微视频为核心、集成多元化的技术媒体为不同类型的课程学习者提供了多样化的学习支持服务，学习者通过在线的方式实现学习、互动，使课程变得灵活、动态、共享、开放与兼容。慕课给传统课堂带来了挑战，但是其自身有难以克服的局限性。
(二)慕课对传统教学的挑战
慕课是信息技术应用于教育的结果，它异于传统的教学行为制度与模式，对传统教学带来了挑战。
1.慕课挑战了标准化的教学规则
班级授课制适应了现代工业制度提高教学效率的需要，于19世纪后半叶在教育实践中得到广泛应用，其标准化的教学规则成为学校教育中的普遍法则。它设定了统一的教学目标、教学内容、教学流程，甚至教学方法，导致学生成了标准化体系中的“标准化存在”，学生的特殊性、个性被隐藏在规则与制度之中，同一性成为教育的预期结果。尽管这种标准化的教学满足了工业生产的需要，但是“无个性、无差异、统一的课堂教学方式已经阻碍了教育的发展”[17]。慕课，以开放、个性化的学习方式挑战了标准化的教学规则。慕课将世界名师、世界名校的优质资源“推送”到了学习者面前，它通过网络技术实施教学全过程，学习者自主选择课程与教师之后，自主完成上课、提问、分享、互动、讨论、作业、考试等开放性的学习过程，打破了传统的教学结构，挑战了标准化的教学规则——不再有统一的教学地点、教学时间、教学进度，教学过程中的教学目标、教学内容、教学组织形式、教学方法等组成部分均需要重新定义。
2.慕课撼动了以“教”为主的课堂教学模式
以“教”为主的课堂教学模式长期占据着课堂。在以“教”为主的教学模式中，教与学的“双边互动”变成了“单边”的传输与接受，以教代学、以教控学、以教定学成为最集中的表征，教学内容、教学进程、教学方法、教学结果等均由教师操控，独白代替了对话，忽略了学生的主体性，学生难以看到“超越之境”。慕课，以“学”为中心的教学价值取向，撼动了以“教”为主的课堂教学模式。它将学习的主动权与选择权交回给学生，充分挖掘学生在学习过程中的主动性。学生按需定制个性化的学习方案：根据自己的学习兴趣、学习需求选择课程与教师，根据自己的能力水平控制学习进度;学生自发组织在学习社群中的多元互动：主动选择适合的学习方法、主动思考学习内容、主动向教师、助教或者其他学习者提问，主动在学习社群中分享自己的观点与答案。并且在慕课学习中不用局限于时间和地点，随时随地展开学习，使学习者更加灵活支配自己的学习过程。另外，以“学”为中心的价值取向还体现在全媒体式的学习支持以及导学策略。学生根据自己学习习惯选择适合的媒体形式;课程主页会定期预告课程进度，邮件可提醒测试、作业要求、完成时间，或通告近期论坛讨论的主题，并根据学习者提问或讨论情况给予针对性的资源推送等。总之，在慕课学习中尊重学习者的学习意愿，在社会性的建构中发挥学习者的主体性，有力地促进了个性化的教学方式变革。
3.慕课冲击了现行的教学评价方式
尽管新课改强调要改变课程评价中过分强调甄别与选拔功能，然而在现行的教学评价中，以“考试”等为核心的终结评价方式依然大行其道，“成绩”主宰着活生生的“人”。这种评价方式具有强烈的为管理服务的倾向，它造成“评价者与被评价者的对立”“忽视价值的多元”，[18]究其根本原因依然体现了技术本位的“控制”“效率”，仍然是主体与客体的二元对立的思想，教学评价“成为一种制裁、惩戒的手段，忽视了学生在教学评价中的主体性和能动性”[19]，忽视了教学过程的情境性、动态性、即时性，使教学评价沦为“为评价的教学”[20]，异化了教学的价值，更难以体现个性化的差异。慕课以多元化的评价机制冲击了现行的教学评价方式。承认人的丰富性与多元性是多元化评价机制的前提，慕课学习中的多元互动，无论教师、助教团队或者学生，无论评价者与被评价者均为平等的主体，构成了多元化评价的前提，教学评价成为师生之间、学生与学生之间共同建构知识的互动过程。在实现方式上，通过微视频中的嵌入式测试、基于社群的及时反馈、单元测验、习题、考试等多种方式收集学生的学习信息，实现了自我评价、机器评价、同伴互评等多元主体评价;反复练习、重复测试的数据处理方式，更是体现了学习评价的过程性;学习者参与的测验、作业及基于学习论坛的发帖与回复情况，均可借助大数据的学习分析技术，为学习者提供有针对性的信息推送，实现个性化的信息反馈与评价。慕课以注重学习过程参与、借助大数据的信息收集与决策为主要特征的多元化评价机制，它以承认“人”的存在为前提极大地冲击了现行的评价方式。
(三)慕课的局限性
尽管慕课给教育带来了巨大挑战，但在慕课实施过程中，其自身的局限性不容回避。
1.慕课缺乏真实的学习成长体验
慕课借助虚拟网络将教学活动从实体校园移至虚拟空间的“校园”，为学习者提供了自由交流的平台，实现了学习者与教师、学习者之间的交流、分享与互动，但是它阻碍了人们的在场体验、情感交流与价值互动。美国佛罗里达网校(Florida Virtual School)的经验表明，要想造就成功的学生，一定要有用心的、互动的教师，但师生关系在慕课中体现不出来。[11]42因为慕课将教学交往简化为狭隘的师生之间或者学习者之间的问与答，而缺失了真实的互动体验，也缺失了情感价值观教育，造成虚拟网络空间的陌生感。斯坦福大学学生Ben Rudolph在参与了Coursera创始人之一Andrew NG所开设的"Machine Learning"的慕课后就表示，“学习任务、提示或指导都通过计算机自动完成，缺乏‘批判性思维’的学习鼓励，因而使他感觉孤立”。[21]教学交往是多层次的立体化的信息交流，包括情感体验、价值观的沟通等，而网络学习中缺乏传统课程有效学习发生的面对面的活动、情境与文化条件。另外，校园生活的经历与体验、校园文化的熏陶与教化均是学习者学习成长中重要的整体性、过程性的体验历程，虚拟化的“言传”不能取代在场的“身教”。
2.慕课无法真正实现个别化学习指导
课程学习参与者人数众多以及学习群体分布多样性是慕课的基本特性之一，它的非面对面时空分离模式，重新规划了课程参与者的时空秩序，赋予了学习者自定节奏的独立空间。但也正是这样的新秩序将教与学从实体的教学情境中分离出来，师生的教育交往成为庞大的网络学习者之间以及教师与学生之间的有限问答式互动，难以实现教学的个性化指导。美国伊利诺伊大学在线学习研究与服务中心主任Ray Schroeder指出：“慕课的一个困难是，教师需要面对成百上千甚至数万名学生，他们不可能与每一个学生都有交流。”[22]慕课因此而被质疑：“‘慕课’能做到的，无非是试图穷尽一切可能的问题与答案，然后菜单式地提供给学习者。”[23]慕课借助大数据的学习分析技术对学习效果的监测、学业进展的预测等确实带来了一定的适应性，但是，“技术”与“数据”的分析只能作为促进人的全面而个性化发展的有益补充，真正的教育是要实现“关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展”[24]，慕课无法真正适应每个学习者的差异性以及对学生者学习能力的真实把握，其教学效果依然无法与“小班化”教学相比。
3.慕课难以实现复杂的学习评价
慕课的评价类型主要有嵌入视频中的在线测试、平时作业、单元小测验、期中考试、期末考试等，多采用机器评价、学生自评或者同学互评的方式。机器评价多是对于客观题类的评价方式，这类评价客观、自动，但是很难实现对高层次的思维能力的评价;同学互评可以依据不同的评价标准对同伴作品进行互评，但是其准确度、信服度、价值又值得怀疑[25]。因此，从学习评价来看，慕课对学生的评价，特别是在人文社科类的课程中，更难以实现对其人文性、创造性、主观性的解释与表达，无法确定合适的评价机制与评价标准。正如哈佛大学校长、历史学者Drew Gilpin Faust怀疑的：“计算机无法判断不在其程序设计之内的因素，尤其缺乏文学、写作类课程作业的修辞方面的判断等。”[26]尽管edX平台已经开发了自动作文评分(Automated Essay Scoring，AES)系统，但是其能否实现对文字魅力独特理解还饱受争议。
4.慕课难以适应所有课程类型
慕课是现有教育中的一种选择，其基于网络的“在线”特质更适合知识传承类、认知类课程的学习，而对于实验类课程、实训类课程、实践类课程等是目前的技术难以实现的。另外，对于同一门课程并非所有的内容均适合慕课形式。依据布卢姆的教育目标分类，目前认知领域的学习内容更容易通过在线课程实现，但是情感领域内，如情感、态度、兴趣、价值观等，以及动作技能领域内复杂的、创造性的动作模式等却难以通过慕课进行教学。因此，慕课形式的表达还需要视课程内容、目标等具体因素而定。
由此可见，慕课以其自身的特质确实为传统教学带来了巨大的挑战，但是对其自身难以克服的缺陷不能视而不见，客观、理性、辩证地认识慕课才能促进慕课的良性发展。
二、探寻教育“颠覆论”、学校“消亡论”、教师“失业论”预言背后的原因
慕课自身具有难以突破的局限性，但是其迅速发展的热潮还是引起了教育“颠覆论”、学校“消亡论”、教师“失业论”等论断。这种现象的确值得深思，探明背后的原因才能梳理出更恰当的发展路径。
教育“颠覆论”、学校“消亡论”、教师“失业论”体现了人们对于新技术的狂热追求，所表现出的正是技术至上主义、技术本位与工具理性的膨胀，“追求实用，轻视高深的思想和优雅高贵的灵魂……只对技术感兴趣，在他眼里，一切皆为技术，一切问题都可以、都应该通过技术化来解决……时时处处都以技术和操作作为衡量人与事的标准。技术至上是他生命追求的最高目标”[27]，结果导致盲目夸大或者过于迷信技术工具，工具成为主宰者，技术决定一切。纵观教育中媒体发展历程，每当新媒体出现时也不乏咄咄攻势的预言。1913年，托马斯·爱迪生宣布：“不久将在学校中废弃书本……有可能利用电影来教授人类知识的每一个分支。在未来10年里，我们的学校机构将会得到彻底的改造。”[28]20世纪30年代早期，许多视听爱好者热衷把无线广播、电影当作改革教学的媒体，一位美国国家教学协会的刊物编辑曾说过：“明天，它们(广播、录音、有声电影)将像书籍一样普及，且将有力地影响教学。”[29]“自从(20世纪)50年代美国出现程序教学和教学机器开始，就有人发表一种论调，认为可以代替教师，教师将要失业了。电子计算机出现后，这种论调又时兴起来。”[30]历史实践证明，每种新媒体在教育应用中的实际效果远未实现预言效果，而单纯地对技术的膜拜不但遮蔽事物发展的真相，而且混淆了技术与教育的手段与目的的关系，而“技术并非只是人类给自身加上的一件外物，它是人类达到目的的手段，是人类的活动”[31]。正确认识技术与教育的关系才能促进新媒体技术在教育中的合理应用。
慕课同样如此。对于慕课的盲目崇尚与过度夸大其功能与影响力，在技术乌托邦的笼罩下导致出现“慕课”替代“教育”的误区以及误解了课程形态演变的实质。慕课以其优质的课程资源及完整的课程模式为全世界有学习需求的学习者带来了自主学习的机会，放在教育的大背景下，慕课是“一种通过开放教育资源与学习服务而形成的新型教育模式”[32]，它具有教与学的互动、共享与创造特征，是学习者学习新技术或接触新领域的一种新型的渠道，属于教育的子范畴之一;若从课程形态来看，慕课是开放教育资源与学习者需求、网络新技术发展相碰撞而形成的一种新型的网络课程形态。课程形态的变革从来不是课程形态的更替，而是丰富与完善。不同的课程形态可以满足不同的学习需求、具有不同的价值，彼此并不能完全代替。[2]课程形态发展到慕课，课程开发方式、课程应用技术、课程载体、课程服务能力与范围等方面有显著进步，但是对课程目的、课程内容、课程功能并未产生影响。