教育信息化为何停滞

国家教育规划纲要和教育信息化十年发展规划颁布以来，我国教育信息化进入高速发展时期，不过，这种改变很可能发生在学校教育“主阵地”——课堂教学之外，与我国社会其他领域因信息技术影响而正在“从量变走向质变”的发展趋势相背，值得高度警惕。

　　国家教育规划纲要和教育信息化十年发展规划颁布以来，我国教育信息化进入高速发展时期，不过，这种改变很可能发生在学校教育“主阵地”——课堂教学之外，与我国社会其他领域因信息技术影响而正在“从量变走向质变”的发展趋势相背，值得高度警惕。一个时期以来，我国教育信息化设备闲置、低效应用或表演式应用现象突出，这与信息化发展道路、体制机制等诸多方面的束缚密切相关，需要深刻认识、着力破解。

　　理论束缚

　　新世纪以来，国家站在时代高点，敏锐提出：“信息技术对教育具有革命性影响”、“以信息化带动教育现代化，破解制约我国教育发展的难题，促进教育的创新与变革”的发展战略和方向，然而，在实际贯彻执行层面出现脱节，将信息化战略意义降格为局部的技术应用，甚至是技术部门的事，离服务好国家教育改革与发展大局还有相当的距离。

　　教育界普遍认为，教育信息化理论逻辑是“四阶段论”，即“起步、应用、融合、创新”。然而，实践逻辑已经证明，在教学制度不变的情况下，除了浅层次应用，信息技术与课堂教学的融合是一条走不通的路。美国学者埃弗雷特·罗杰斯在上世纪60年代创立的“创新扩散理论”发现，在信息技术传播、扩散进入“第三阶段”也即相当于教育的“融合”阶段（或“信息技术与课程整合”阶段），出现一条鸿沟，曲线不是向上延伸，而是横向前行，我们称这种现象为教育信息化“扩散鸿沟”。“扩散鸿沟”表明，信息技术在教育领域很难从实验、浅层次应用中走向深层次的、大规模应用。这条“扩散鸿沟”到底有多“宽”，粗略估算，目前我国教育信息化已经出现了5-7年左右的停滞期，而信息技术相对发达的美国、日本出现了10-12年左右的停滞期。

　　美国在新世纪之初中小学就已经百分之百联网，生机比达到5∶1，但信息技术在课堂教学方面的应用基本上是原地踏步。有专家指出：“多年来美国（乃至整个西方）教育界关于信息技术与课程整合，一直是在课前及课后下功夫，而较少在课堂上（即课堂教学过程的几十分钟内）去进行认真的探索。”而在日本主要用于副科，主科应用较少。

　　“整合”“融合”之路既限制了人们的创造性，又模糊了教育信息化的历史使命，最终不过走的是一条技术路线：人们只看到是技术在变，而教与学方式没变，更没有显著提高教育教学质量。如果将信息化教育比作一座新城，我们现在所做的“顶层设计”不过是在“地面”上下，做的依然是“修路”、“建地下管道”和“送货”工作，而地面上的“建筑”到底是什么样，适合住什么样的人根本就不知道。笔者认为，我国的教育信息化要么像美国一样绕过课堂教学，积蓄力量，待课外研究性学习模式成熟，最终取代班级授课制；要么对理论逻辑做调整，先进行“创新”，即先打破现有体制机制框架，进行变革，然后，再融合。

　　应试教育体制束缚

　　信息技术本应成为破解教育发展难题、砸碎应试教育“流水生产线”的巨大推动力，然而，知易行难，在这台以考试为轴心的层层相连、环环相扣的考试机器面前，信息技术也只能“机枪当棒子用”。几年前笔者在一所小学做英语教学实验，试图利用在国外几十个国家使用、效果显著的一个教学系统，解决西部贫困地区、民族地区英语教学质量较差，或因缺少英语教师开不了课的问题，寻找一条解决西部教育均衡发展的道路。教学系统丰富多彩的内容、个性化的学习方式受到学生的热烈欢迎。校长说：“我当了二十多年校长，没见过学生下课听不见铃声的。”实验教师也感到教学系统功能强大，但仍十分担心应试训练不足，会影响学生在学校、区里各种考试排名。我们说，教学系统是一个培养能力的系统，基础打扎实了、能力提高了，成绩自然就会大幅度提高。但似乎各方面都无法等到那一天。面对笔者的不解，一位名校高二英语教师私下说：“现在没有谁关心学生的英语能力如何，只要学生会考试、拿高分就行，即便学生对所学的内容不懂也没有关系。”皮之不存，毛将焉附？

　　教学制度束缚

　　我国教育信息化受到超级成熟的班级授课制的强大排斥。班级授课制是300多年前教育为了适应工业社会需要而创建的核心教学制度，其时空限于课堂、视野限于教材，每节课的每一分钟都被切割好、设计好、安排好，这样的课堂怎么会有信息技术的立足之地？可以说，班级授课制就像是一块精致的瑞士机械手表，无论信息技术这个电子“部件”功能多么强大、多么令师生喜欢，都难以融入其中，而强行加入既显得十分蹩脚，又难以长久维系。对班级授课制的再造绝不是教师个人、学校、一般教育行政部门可以完成的。

　　管理体制束缚

　　多年来，我国教育信息化管理体制一般是由主管部门和相关技术单位负责，其特点是重建设、轻应用，建用分离、技术思维占主导地位，从由上到下的教育信息化领导小组成员构成就可以看出这一点，负责实际应用部门往往放在不重要位置上或直接被忽略掉，其结果是出现一轮又一轮的设备购买浪潮。轻应用还有一个重要表现，就是多年来，教育一直遵循“自我投入、自我建设、自我使用”的运行模式，排斥企业、害怕市场，结果教师被定位为软件开发者。教育信息化是一项复杂的系统工程，教师自己开发软件充其量只能造出“信息高速路”上跑的“马车”“自行车”，绝造不出“红旗”“宝马”来。技术思维主导下我们最终实现的只能是技术的现代化，绝不会是教育的现代化。

　　教育信息化亟待结构性变革

　　联合国教科文人力资源部主任查尔斯早在2005年就指出：真正的教育创新需要我们重新构思教育、彻底改造学校、改造我们的自身，而在教育中把技术教给学生、把技术整合到现有的课程中、使用技术促进教学就不是创新。2010年国家教育规划纲要开宗明义地提出，利用信息技术进行教育革命，而美国政府也在同一时间提出对教育进行“结构性变革”。也就是说，学校教育需要在现代信息技术的支撑下实现一次“突变式”、“断裂式”的转型，而不是渐进式、堆积式进化。为此，建议从以下方面进行教育变革。

　　构建未来智慧教育。随着信息技术无处不在，教育的基础与前提将发生根本性变化，随之而来的是教育范式的转型。钱学森曾经提出，未来教育=人脑+电脑+网络。这为我国构建未来智慧教育指明了方向，也预示了人类面临着一次历史性的人脑与电脑的任务大分工。

　　推行“无分数教育”，构建能力教育体系。为了打破应试教育桎梏、彻底解放学生，至少应该取消小学阶段考试，进行“无分数教育”。“无分数教育”是苏联著名心理学家、教育家阿莫纳什维利提出、并进行了长期的实验，得到国际社会高度认可。今天，已经基本具备了大规模实施“无分数教育”理想的条件，可以利用计算机教学系统将考试中合理的、促进学生发展的功能转变为能力测试、知识点学习达成目标测试等，从而打破应试教育体系，构建能力教育体系。

　　启动“农远工程”二期——全日制远程教学项目，解决“连片特困地区”、民族地区教育均衡发展问题。“连片特困地区”、民族地区教育是我国教育发展“短板中的短板”，发展严重滞后。四川省民族地区教育学前教育毛入园率仅有32.5%，高中阶段毛入学率还不到同期全国平均水平的一半。目前，解决这些地区教育问题时间紧、任务艰巨。

　　全日制远程教学模式是我国独创的一种新型教学形态，通过卫星或网络等现代信息技术，实况直播或录播城市名校课堂教学，实现了城乡学生异地同堂、共享城市优秀教师的智慧和优质教育资源的目的。这是一种“母鸡带小鸡”“名校火车头带着薄弱校车厢跑”的发展模式，有效解决了长期困扰我国教育发展的核心问题。

　　远程直播教学相当于为贫困地区教师提供了大规模的、低成本、高水平、长周期的“在工作中学习，在学习中工作”的培训，培养了大批骨干教师和优秀教师，通过采用“链式发展”，直接将名校优质教育资源“送抵”薄弱校，实现了城乡学生共享优质教育资源。

　　充分利用 建设仅仅用几年时间就解决了美国一百年都没有解决好一人一号、终身不变的难题。电子学籍是教育底层基础数据，对于教育具有“车同轨，书同文”的战略性意义。未来教育的数据记录范围、测量范围和分析范围在此基础上可以不断扩大，构成国家教育大数据库。

　　全面推进教育信息化绩效管理评价机制。目前，我国教育信息化实行的是过程性管理，关注做了什么事，而忽视其效果，造成教育信息化建设出现“分蛋糕”、低效、闲置现象。未来应建立信息化建设“花钱必问效、低效必问责”制度，努力实现效益最大化。

　　进行教育变革，还需要突破人们对教育信息化发展状况的认识误区，即长久以来，人们一直认为我国与世界发达国家存在较大差距，这一判断10年前是对的，但随着时间推移，越来越显得失之偏颇。许多到过美国中小学参观的人都有一个共同的感受，就是我国东部大中城市学校，其信息化条件并不比美国差，甚至超过美国。可以说，这些地区早已与发达国家站在了同一起跑线上，关键是我们能不能面对现实，在大力解决国家“数字鸿沟”的同时，去进行结构性变革、探索未来教育。