基于信任的自由——芬兰教师的激励、培训与评价方略

近年来，芬兰因为在国际学生评估项目(PISA)测试中领跑各国引发世界关注，不少国家纷纷效仿芬兰的教育体系，希望能获得同样的成功。高质量的教育得益于高质量的教师，本期聚焦芬兰如何做好教师的激励、培训与评价。

　　近年来，芬兰在经济合作与发展组织举办的国际学生评估项目测试中取得了显著成绩，引来许多国家对其教育的广泛研究。正如芬兰教育主管官员和相关研究人员所说，芬兰的高质量教育得益于高质量的教师，因为所有芬兰教师至少要拥有硕士学历。本文着重分析芬兰教师的激励、培训和评价方略，希望从中获得启发，为教师教育提供借鉴之处，促进和完善教师教育模式的发展。

　　激励：基于尊重的自由

　　在芬兰，教师是最受欢迎的职业之一，吸引了芬兰最优秀的一批人才，这批人才大约位于同龄人或同辈人的前7%。与此相应，芬兰大学师范专业的录取率在10%左右，知名大学教育学专业的录取率甚至低于5%。因此，许多希望从事教育的年轻人不得不采取曲线措施，先学习化学、物理等学科，再辅修教育学或者到硕士研究生阶段再申请教育学专业的学习。即便如此，芬兰政府依然不断进行教育改革，希望以完善的组织结构、预期项目和招生计划为吸引力，鼓励更多优秀学生学习师范类相关专业，同时考察候选人是否具备从事教师职业的资质。实际上，芬兰教师的工资并不是很高，以萨翁林纳市为例，主管教育的官员月薪只有3000欧元。但是，教师职业带来的尊重、自由和满足感，让更多的芬兰精英选择了这一行业。

　　•充分的自由与尊重

　　家长对教师的信任。芬兰几乎没有“校闹”事件，除非发生极其严重的刑事案件或安全事故，才需要市级部门主管官员出面或警察介入。平时，家长对教师几乎是百分之百信任，相信教师能够合理安排学生的学业与课外活动。所以，有的家长在孩子高中三年，只参与了两次学生活动，其中一次还是社区活动，离家非常近。家长的支持带动了社区的支持，使得芬兰教师在学生活动设计方面更加自由和游刃有余。

　　主管领导对教师的信任。学校校长除每年例行谈话、教师咨询和极少数的投诉之外，几乎不会进行师德、师风方面的强调，更不会对课堂教学进行干预。校长们普遍认为“信任”是一切工作开展的基点和前提，他们充分相信教师的品格、能力和素养。

　　教师安排课时的自由。学校不会对教师讲授一门课程的课时作出安排，而是充分尊重教师，让教师依据每个班级的情况自由安排课时，教师只需要在学生毕业前完成该门课程的教授即可。以高中英语课程为例，教师可以选择2-3年完成授课，如果学生极其出色，教师也被允许在1年半的时间内完成教学。

　　教师选择授课方式的自由。不论是实验课还是阅读课，不论是室内还是室外，不论是在社区还是在学校，教师对授课的方式、模式有着充分的选择自由。除非极其特殊的情况，有学生或家长对教师的授课方式产生疑问，否则学校不会对教师的授课行为进行任何干预。

　　教师的个人情况得到尊重与照顾。芬兰教师除了依照国家法律享受各项福利和待遇外，个人的家庭情况与兴趣爱好也得到了学校的充分尊重与照顾，绝大多数教师不会把与教学、管理相关的工作带回家中。如果教师因故需要接送孩子，无须请假，只要在上完课后，大方地告知学生和校长，便可立即离校。在蘑菇和坚果丰盛的季节，校长在完成上午的工作后，也可以中午离校去采蘑菇，教师则像尊重其他教师一样尊重校长。

　　•充分的课题研究支持

　　研究以能力发展为导向。芬兰教育主管部门认为，教育要以教师的综合能力为基础，在未来的教师教育改革中要将教师的综合能力作为教师发展的关键因素，并且促进教师团体之间的交流与合作，以综合能力发展为导向促进教师个人发展。因此，教师的研究不仅局限于本地、本专业，也可以扩展到欧盟或其他领域，并申请相关经费。

　　课题以合作交流为导向。芬兰的教育课题没有挂名的情况出现，几乎每一位教师都有自身感兴趣的研究点，普遍拥有以合作促发展的理念。校长和教育主管官员希望通过合作加强教师教育，通过日益密切的关系网络以及共同调研的合作文化提升教师教育的效果，并且希望更加有效地利用同行之间的支持与合作促进团队协作。比如，几个市的教师同时对某一项课题展开研究，在研究的同时对授课内容、教授进度进行探讨，使其中一个地区的学生转学到另一个地区就读时，依然能够很快适应和融于当地的教学环境。当然，对“转校”教师也是如此。

　　成果兼顾收入与兴趣。教师的课题研究在解决教学问题的基础上，也会充分考虑团队成员的兴趣，并依据研究人员的个人兴趣设计不同的研究要点。此外，课题收入几乎是教师除薪资之外的最大一笔合法收入。

　　•以培训为主的激励模式

　　芬兰教师几乎没有职称的概念，不存在“绩效”之类的说法，甚至没有相关评比的奖金。芬兰的校长们普遍认为，教师的激励主要是“自我激励”。除了教师自身的职业满足感，学校对教师最大的激励来自于教师培训。

　　基于专业发展的需求。芬兰教育主管官员认为，对教师专业发展进行的培训是对教师的极大激励。他们希望通过管理培训的方式来加强教育机构的战略引领和相关管理，确保通过教师教育使教师具备承担责任和参与领导的能力，同时促进教师的专业能力和专业知识的发展。

　　基于教育评价和教育目标。芬兰对学生的教育目标之一是“学会学习”，教师要重点传授学习方法，因此对教师的培训也主要是对教师学习能力的培训，进行如何学习的培训。芬兰教师培训的教材因此详细展示了学习的全过程，学习后的测量表也全面提供给参训教师。

　　基于教师个性化的需求。教师培训在满足教师专业能力发展的同时，会尽可能兼顾教师的个性，因为每一位教师在专业发展方面的需求可能与其他教师有极大的不同。芬兰教师培训的理念：在尊重教师教学能力的前提下，满足教师的个人要求是对教师的有效激励方式。

　　培训：基于引导的支持

　　芬兰当前的新教师教育发展计划对教师培训提出了更高的要求，其重点在于建设以研究为基础、以学生为中心、以合作为导向、具备管理能力且能够以综合能力发展为目标的教师队伍。与此同时，芬兰通过对教师培训项目的宣传与推广，加强了教师职业对学生的吸引力，并为未来教育事业的发展储备优秀教师。

　　•职前培训

　　芬兰教师职前培训通常由高等教育机构来完成，一般分为两类。

　　班级教师培训。这类培训主要面向未来的小学教师，培训中不仅注重对语言、学科知识和教学能力的培养，而且要求掌握教育教学理论的相关知识。对于班级教师的培训，英语能力并未做过多要求，而是重点加强了芬兰语和瑞典语的教学能力培训以及字母文化内涵的培训。

　　学科教师培训。这类培训主要面向初中和高中教师，但是包班教师与学科教师的培训方式之间存在着差别。包班教师注重对学科知识的培养，而学科教师的培训则注重将研究性学习贯穿整个培养过程，重点培养实践能力，帮助他们将所学的教育理念应用于实际教学中。为此，芬兰的职前培训与在职培训在教师研究能力方面进行了衔接。培训者注重加强研究型教师的培养，加强教师在教育教学中对新研究数据的应用，并注重培养教师的探索精神和创新能力，使教师能够更深入理解教学的内涵并能够深度学习，尽量成为教育教学方面的专家。

　　•国家纲要培训

　　芬兰最重要的教育文件，或者说芬兰各市的一切教育政策和教学规划，全部依据国家基础教育核心课程纲要。因此，所有教师都要参加对该纲要的学习与解读，这是近乎强制性的培训。因为，芬兰教师参加的课程设计、进行的课程规划和教学安排都必须依照该纲要。

　　•对于需要帮助教师的培训

　　芬兰的学校没有对教师的考核，没有对教师进行优秀或不优秀甚至是合格与不合格的区分。在教育管理者眼中，学校只有“需要帮助”的教师。

　　为了对这类教师进行培训，教育管理者一方面选择了内容翔实的培训教材，这类教材虽然内容不多，但是包含了学习的依据、内容、方法、评价工具以及各种量表，堪称“懒人教材”。另一方面，芬兰的教师培训高效而有针对性，能够基本满足教师的需求。一个旁证是：在芬兰首都赫尔辛基市中心的图书馆，关于教师教育理论的书籍只有一个柜子的上下三排，其中还包括教师编程学习等技术类书籍。教师需要的教育理论或教学技巧，完全可以通过培训获得，几乎不需要额外的自修或自学。

　　评价：基于信任的反馈

　　当问到芬兰教师评价的问题时，芬兰的教育从业者往往会表示没有对教师的任何评价，教师就像学生一样，每一个个体都有自身独特的魅力，无法评价也无须评价。换句话说，芬兰的教师评价没有明确的评价目标，几乎不对教师进行任何评估或评价。事实上，芬兰还是存在对教师实际意义上的评价，只是这种评价因为信任、尊重和培训变成了隐形的评价。芬兰对教师的“隐形”评估或评价主要来自三方面。

　　•学生对教师的评价

　　学生对教师的直接肯定。芬兰的校长和教师普遍认为，学生的反应是衡量教育的标尺。如果学生喜欢教师，对教师的授课方法表示肯定，他们会通过卡片、见面问候等各种方式，直接向教师表示赞美。芬兰人一向被其他国家的人认为是害羞的，不乐意表达个人感情。但是，学生对教师的情感表达，打破了外界的固有印象，也充分展示了学生对教师的评价。芬兰教师在教育教学中，会蹲下身与学生保持平视。学生对教师的态度和反应，也从侧面展示了学生对教师的评价。

　　学生对教师的间接肯定。芬兰的校长普遍认为，对一个教师的最好评价是学生选修他或她主讲课程的热情。一位教师的选课率越高，其课程受学生欢迎的程度越高，这就是学生对教师的评价。以此类推，学生参与某位教师的项目越多，参与某位教师主持的活动越积极，也是学生对教师的间接肯定。

　　总之，学生的反应是芬兰教师评价的重要标尺。

　　•校长对教师的评价

　　例行谈话。芬兰的校长会定期与学校教师进行例行谈话，每学年一次或者每学期一次。在谈话中，校长会肯定教师这段时间的教学成就，通过自身观察对教师的教学提出意见。这种谈话实际上就是不落实到纸面的“教师评价”。

　　日常相处。校长不会为琐碎的问题与教师进行交流，而是在日常交往中以比较轻松的方式提出意见。比如在餐厅喝咖啡时，校长会以朋友的方式，委婉地讲述教育教学的方法，并对教师工作提出意见。还有的学校负责人会组织共同买彩票活动，活动不仅轻松，而且能侧面展现教师对概率、排列组合等数学问题以及一些社会问题的把握程度。

　　芬兰的校长往往通过这样的隐形评价，引导教师关注如何学习并且成为教学创新方面的专家。芬兰的学校希望教师以研究为基础，以学习为导向，以社区为中心，支持学生多样化的学习要求。

　　•家长对教师的评价

　　活动支持。家长对教师的肯定或否定直接体现在对学生和学校活动的支持上。虽然芬兰学校需要家长介入的活动相对较少，但是家长对教师所组织活动的支持人数和支持力度，能够反映出家长对教师的评价。如果家长对教师的评价特别好，他们不仅会亲自参加相关活动，而且会主动联系社区，扩大该活动的影响力。

　　意见接受。芬兰家长普遍对教师给出的意见非常尊重。对于评价较高的教师，家长认为他们就是教育专家或教育学者，从而对他们的意见全盘接受，为教师树立良好的口碑。

　　从16世纪至今，芬兰的教师教育规划一直在不断完善，力求从教师层面保证芬兰高品质的教学质量。优质教学需要优秀教师，而优秀教师则需要完善的教师教育规划。芬兰教育主管部门正是通过设置较高的要求保障教师的质量，从而为后续的教学工作打下坚实基础，这是芬兰教育屹立于世界前列的重要因素之一。

　　(作者单位系北京敬德书院)