英国：教育赋能媒介素养

媒介素养是人们面对不同媒体中各种信息时所表现出的正确、建设性地享用大众传播资源的能力，我们可以借此充分利用媒介资源完善自我，参与社会进步。

　　媒介素养教育起源于英国，它的理论基础是现代传播学和教育学，还牵涉到新闻学、美学、社会学等学科理论知识。媒介素养教育思想自20世纪30年代由英国学者提出到今天，其目的、方法都有了很大的改变。本文以英国媒介素养教育为例，论述媒介素养教育发展历程。

　　随着“ ”、信息化社会的来临，大众传媒在当今时代发挥着越来越重要的作用。进入21世纪，媒介素养成为一种帮助人们追求生活品质、获取自由和快乐的素养，其重要性日益凸显，在K-12教育阶段培养这种素养也成为各国的教育焦点。英国作为世界上最早进行媒介素养教育的国家之一，已经以学科教育、课外活动、信息安全、计算机(信息)教育等多种形式，将媒介素养教育贯彻到了从小学到大学教育体系的全过程。

　　媒介素养的六种阐释

　　媒介素养的概念产生于20世纪30年代。1933年，英国学者利维斯与其学生桑普森出版了《文化与环境：批判意识的培养》一书，这本书被定义为媒介素养的开山之作。在此后很长一段时间里，该书成为教师如何使用媒介的经典教材。随后，媒介素养教育逐步形成一种国际性的教育运动，得到了欧洲、北美以及大洋洲众多发达国家的响应，又相继扩散到亚洲、拉丁美洲及非洲。

　　目前，关于媒介素养比较有影响力的阐释，从受众、教育者、媒介三个角度界定，大体有六种：

　　•受众角度的定义

　　1.美国“亚斯平协会”在1992年举办的一次“媒介素养精英会议”上，与会者共同把媒介素养界定为“以多种形式接近和使用、分析、评估、制作传媒讯息的能力”。同年，美国媒体素养研究中心为媒介素养规定了以下几种基本能力：人们面对媒体各种信息的选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力、创造能力、制作能力以及思辨反应能力。

　　2.英国媒介教育学者大卫·帕金翰认为，媒介素养指使用和解读媒介信息所需要的知识、技术和能力，把媒介素养分为使用和解读媒介信息两个层面。

　　•教育者角度的定义

　　3.1978年，巴里·邓肯在加拿大安大略省创立了媒介素养协会，此后媒介素养被纳入了安大略省6-12年级的课程中，随后出版了《媒介素养资源指南》，认为媒介素养是对媒体本质、媒体常用的技巧和手段以及所产生效应的认知力和判断力。

　　•媒介角度的定义

　　4.美国学者詹姆斯·波特在其著作《媒介素养》中认为：媒介素养是一个复杂综合的概念，包含以下内容：媒介是被建构的，它也在建构真实;媒介有商业的利益和追求;媒介有政治和意识形态的诉求;由于内容和形式各异，不同的媒介有各自不同的审美特质和传统;受众通过某种“协商”获得媒介的意义。

　　5.1955年伊丽莎白·托曼发表《媒介素养适用定义》指出：媒介素养分为三个层面，第一层面是个人能够简单意识到媒介平衡的重要性，即如何合理选择及分配媒介使用时间;第二层面是掌握具体的、批判性的媒介使用能力，如学会分析和质疑传媒的构架和信息;第三层面是能够深入到传媒表层框架之内，进一步挖掘媒介信息之所以被生产出来的原因。

　　6.1993年，联合国教科文组织发表媒介素养教育的概念，指对现代传媒的沟通方式及表达方法进行专门研究、学习及教授的学科，在教学理论及实践中成为专门及自主的研究项目，并作为其他学科的辅助教学工具。媒介素养如同读写能力一样，并非人们的天赋，对绝大多数人来说也不会随着日常媒介接触行为的增加自然形成，必须经过专门学习才能获得。所谓媒介素养教育，正是指帮助人们培育或提高这种能力的过程。

　　英国媒介素养教育发展路径

　　英国是媒介素养研究和实践比较早的国家，早在20世纪二三十年代就开设了相关课程，根据不同历史时期人们对媒介素养教育的不同态度，其发展历程可以划分为四个阶段：

　　•免疫式保护阶段

　　20世纪30年代，《文化与环境：批判意识的培养》一书论述了大众传媒与文化之间的关系，直言英国的精英文化在工业革命后兴起的大众文化的“腐蚀”下岌岌可危，应该保护儿童远离大众媒介的毒害。该书第一次对在学校教育中引入媒介素养教育进行了系统的阐述，并提出了完整的建议，设计了一系列以新闻、广告和流行小说为素材的课堂练习。这种训练公民区分和抵制大众传播媒介错误影响和腐蚀的方法，将媒介传播的大众文化视为疾病，接受媒介素养教育就像接受免疫一样，所以此种方法被称为“免疫法”，主要预防方针是保护受教育的对象，尤其是青少年。这种教育的影响一直延续到20世纪50年代，受“免疫法”影响，课堂上基本不直接讲授媒介内容。早期的媒介素养被打上了保护主义的烙印。

　　•区别性鉴赏阶段

　　20世纪六七十年代，传播科技迅速发展，各种形式的大众媒介产品急速增加。灌输式的预防和对媒介内容一概否定的做法逐渐失效，受媒介和大众文化影响的教育者，开始认为大众文化同严肃文化一样，可以提供真实可靠的艺术品。于是，这些教育者不再一味地教导学生抵御媒介影响，而是引导他们区分影视节目的良莠。许多成长于电影文化时代的年轻教师，也认同英国文化研究学派关于“文化”概念的认识，认为文化是多元的，大众文化和精英文化一样具有其存在的价值。尤其是20世纪70年代以后，一些中学开始向16-18岁的青少年开设“电影研究”等课程，同时符号学的兴起也给重新审视大众文化和媒介素养教育提供了一个全新视角。以莱恩·马斯特曼为代表的一派提出在媒介素养教育中应用符号学的表征范式解读大众传播媒介的文本，将电视看作一个符号系统，采用符号学和政治经济学的视角来解密电视，对大众媒介的运转过程和文本进行系统分析，以此教育学生如何在媒介的讯息中保持批判能力。

　　•意识形态批判阶段

　　20世纪80年代以来，英国的媒介素养教育进一步脱离了保护主义的思路。由于媒介内容往往更贴近日常生活，因而更能激发学生的参与热情和学习兴趣，教师和学生双方在互动的教学过程中取得共识，70年代至80 年代流行的有关媒介素养教育作为一种破解意识形态密码的手段或免疫工具的观念受到了挑战。这一时期的批判重点在于分析媒介内容如何呈现不正确的现实世界。1983年，英国教育与科学部组织了一批教师考察流行电视与在校学生的关系，并发布了《流行电视与儿童》的调查报告，同时采用教师、节目制作人、媒体公司等人士与组织对媒介素养教育融入学校课程命题讨论的结果，为学校开展媒介素养教育开辟了一条道路。1988年，英国教育部将媒介教育纳入正式教学体系，并规定在小学阶段和中学阶段要进行媒介素养教育。

　　•多元赋权阶段

　　20世纪90年代以来，世界发达国家普遍建立媒介研究机构，媒介教育者开始形成完整的媒介教育哲学，学术界承认媒介素养的多元性，认为“质疑”或“批判性思考”是媒介教育过程的重要环节。1999年英国修订的国家课程中，公民、信息技术等课程均明确体现了媒介素养教育的内容。英国的教育理念也在20世纪90年代以后逐步脱离了原来的“将受众看成是大众媒介被动接受者、教师试图保护学生、帮助学生抵制媒介不良影响”的“保护主义”思路，更加注重学生对已有的媒介经验进行批判性思考。从本质上说，媒介素养教育是一种思想的启迪和思维方法的训练，其重点并不在于追求客观、准确、唯一的标准答案，事实上也没有这种答案。在教学过程中，教师不是作为知识权威的形象出现，其最重要的任务并非把媒介知识传授给学生，而在于组织和引导学生讨论、反思自己的媒介接触行为，从而使学生对于自己与媒介的关系有更多元、更自觉的认识。

　　英国媒介素养教育课程实践

　　英国的媒介素养教育课程已经相当成熟，涵盖从小学到大学教育体系的全过程，并有完整的规范、资格审查和结果评估系统，逐步成为终身学习的重要内涵。在英国媒介素养课程从无到有的过程中，国家政策起了很大的推动作用。1988年，英国发布了《教育改革法》，在中小学设立了国家统一课程，媒介素养教育得以进入国家课程，成为英语课程教学的一部分，所有中等学校的英语部和小学的所有教员被要求采取合作态度，将媒介素养教育引入语言文学的教学当中。但国家课程又并非细化到具体教学内容层面，学校仍保有很大的自主权和灵活性。

　　•课程形式与内容

　　当前，英国媒介素养教育课程可分为两种形式：独立的“媒介研究”课程和融入其他必修课。

　　其中，“媒介研究”课程只针对14-16岁的学生开设，而且是一门选修课。课程的目标在于通过学生对自身及所处世界中的问题重要性、真实性和相关性的思考，培养学生的探究能力、批判能力和决策能力。课程摒弃了以前逐一介绍电视、报纸、网络等专题知识的方法，以概念式的教学方法组织教学，充分调动学生的热情和积极性。通过教师直接教学、角色扮演、内容分析、写作和媒介制作等方式，让学生在自己的制作中加深对媒介内容的认识。

　　融入其他必修课，主要是指将媒介素养融合于英语、信息技术、公民教育以及其他科目中。英语课是媒介素养教育课程融入最多的，在英语课中，主要是让学生意识到媒介是怎样运作的，并让学生对媒介产生兴趣。2000年，英格兰修订课程，第一次规定在英语课程中必须讲授活动影像，并且在阅读部分，通过新闻、广告或印刷文本，利用视频、音频文本进行教学，从而培养学生解读印刷文本、信息文本、媒介与活动影像文本的能力。在信息技术课中，培养学生“写”媒介文本的能力，使学生通过查找网络信息、制作PPT等，达到获取、开发、分析、交换和呈现信息的能力，成为一名独立的信息消费者。英国的公民教育课程提纲中表明，学生要成为一个有知识的公民，需要懂得媒介在社会中的重要性，同时明确设计了公民教育课程中的媒介议题，如国家身份认同以及全球公民等。

　　在课外活动、学校电子安全和计算机教育中，也可以找到媒介素养教育的相关理念。

　　•教学组织形式

　　媒介素养教育课通常由教师讲解、小组合作、总结评价三个主要环节组成。课程开始后，教师一般用15分钟时间回顾上次课的内容，提出思考题，然后学生分为几个小组完成一项任务。有时进行讨论，有时制作媒介产品，最后各小组向全班汇报合作学习成果，教师进行点评。小组合作完成任务是英国媒介素养教育课程的一种重要教学方式，通过小组各成员的相互交流、讨论、分析，学生可以发表看法、相互理解，从而获得团队合作的能力。作品制作和社区参与是另外两种重要的教学方式，学生可以到电台、报社或电视台参观，自己制作媒介产品在学校展示，参与社区生活，从中体会媒介在社会承担的角色和责任。

　　•课程评价

　　在课程评价方面，由于“媒介研究”课程是一门选修课，在普通中等教育证书考试中，“媒介研究”课程的评价是以实践为基础的，通过一次分析的过程或一个任务来完成，了解学生的媒介素养能力处于一个什么样的水平。比如普通中等教育证书考试，学生成绩主要来自课程论文作业、媒介制作以及纸笔测验。学生必须将前两部分作业制作成一份作业档案，与纸笔测验的答案一起交送考试委员会进行评价。

　　•教师培训

　　目前，英国没有专门的媒介素养教育教师职前培养机制，只有伦敦大学的中央演说与戏剧学院开设了脱产性的职前研究生课程，向有志于从事中学媒介素养教育教师的人员开设，完成学业后可获得媒介教育的教育学研究生证书。通常从事中小学媒介素养教育的教师专业背景多出于偶然，而非明确的职业选择，因此，许多人认识到进一步接受培训的必要性。而英国的在职培训主要由高等教育实现，如由伦敦大学教育学院和英国电影研究院提供课时较长的课程研修班或硕士课程。

　　英国媒介素养教育启示

　　与英国及其他国家相比，我国对媒介素养和媒介素养教育的关注较晚，1997年中国社会科学院新闻研究所研究员卜卫发表的《论媒介教育的意义、内容和方法》，应该是我国最先引入媒介素养教育概念，介绍国外媒介素养教育的起源与发展，描述媒介素养教育的意义、内容与途径的论文。总体上看，英国媒介素养教育的经验对我国具有重要启示意义。

　　•融入学校课程体系，教学内容生活化

　　媒介素养的培养必须与学校课程体系紧密结合，以实现21世纪学生核心素养中的数字化素养、学习与创新素养等多种技能。比如，影视教师可以使用文学作品改编的电视或电影文本进行教学，由此可见媒介素养与文学素养以及其他素养有潜在的内在联系。此外，教育者在推广媒介素养教育的过程中，最好不要改变媒介素养的重要特性，如质疑性。

　　•教学形式多样化

　　虽然媒介素养教育被视为一种保护性教育，但也应教导学生如何以批判的态度审视媒介文本，如何欣赏优秀的电影、电视、电子游戏，同时也要引导学生进行批判性诠释。媒介素养教育教材的研发应该投入更多，若教师采取单一、机械的教学方式和课程要求，教学效果一定不会理想。

　　•把媒介素养纳入考试范围

　　随着数字化素养日益重要，把媒介素养教育课程作为考试科目的一部分，不仅能够增强学校和教师对这一能力的重视，而且能够吸引家长、学校和社会的广泛关注。

　　•做好教师的职业培训

　　媒介素养教育需要在不同层面同时启动和推广，不仅学校要开设相关课程，而且家长、研究人员、决策人员和媒介职业人员也要通力合作。我们要认识到，媒介素养教育是自下而上的、是大众化的，教师发挥着更大的作用，因此对专业教师和相关教师素养培训的投入需要不断加大，以提升教师的专业能力和教育质量。

　　(谢银迪编译　作者单位系北京师范大学继续教育与教师培训学院)