新课标新高考如何建构“新教学”

新修订的课程标准突破之一是以学科核心素养为纲。学科核心素养是指学生经过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格与关键能力。

　　素养本位的单元设计

　　新修订的课程标准突破之一是以学科核心素养为纲。学科核心素养是指学生经过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格与关键能力。新课标以学科核心素养为纲，建立了课程目标、内容标准与学业质量标准的素养目标体系，旗帜鲜明地纠正当前普遍存在的“高分低能、有分无德、唯分是图”等偏失，描绘“学科育什么人”的图像，提出“学科怎样育人”的路径。

　　新课标要求教师超越内容标准，摒弃以知识点为单位确定教学目标，立足学科学业质量要求，依据教材内容和学情，厘清内容标准，自上而下、从抽象到具体地规划学期、单元乃至课时目标，一致性地连接“想得到(理想的目标)”“看得到(可望的目标)”与“做得到(可及的目标)”，以提升学科育人质量。新的教学目标再也不是人们熟知的双向细目表以及据此确定的知识点，如“了解”“记住”“理解”“简单应用”等，而是学生学习一段时间之后，在特定情境中以何种观念和品格，能否正确运用所学的学科知识和方法解决问题或完成任务，如语言建构与应用、史料实证、地理实践力、生命观念、科学探究、运动能力、创意表现等。简言之，新目标就是学生“在什么情境下运用什么知识能做什么事(关键能力)，是否持续地做事(必备品格)，是否正确地做成事(价值观念)”。做事是新目标的宗旨，是新教学的关键，是新评价的焦点，是素养推论的直接依据。

　　目标变了，教学设计必须变革。长期以来，我们的教学都是按课时分配知识点的，因此老师会把一个知识点、技能或小主题等作为一个单位设计教学，甚至将一篇课文分为两个课时单位而设计两份教案，很大程度上导致目标窄化、细化、浅化与孤化，直接影响学科育人、课程育人的效果。新目标要求老师的教学设计单位从“一个一个知识点”转向“在什么情境下运用什么知识解决什么问题或完成什么任务”。这样一个教学设计单位，用课程的话语来说，就是单元。

　　课程单元本身即一种课程，包含关键的课程要素，如目标、内容、实施与评价等。课程单元是一个课程单位、学习单位，它不是内容单位、学习素材，也不是知识点或知识图谱。语文教材中常见的单元如果只是“一个主题加三四篇课文”，这至多算是内容单元或学习材料单元，不是这里所说的课程单元。课程单元指以学科核心素养为目标，以“大任务、大观念、大问题、大项目”的名义来组织或将需要学习的知识、技能、问题、情境、活动、评价等结构化，使之成为完整的学习故事或事件。“大”意味着一个课程单元只有一个核心任务，针对当前课堂教学中任务或活动太小、过多、琐碎等问题而言。

　　从课程的视角看，一个完整的单元设计至少包括六个要素：单元名称与课时、学习目标、评价任务、学习过程、练习与检测以及学后反思。这六个要素构成一个相对独立而完整的教学或学习单位，也是一个完整的学习或课程事件。课程单元设计超越了内容即知识点本身，涉及该内容的完整习得;超越了知识点的习得或目标的掌握，关注知识在特定情境中的应用;超越了单个知识点的孤立思维，强调在特定情境中解决问题或完成任务时所需知识的关联性。

　　真实情境的深度学习

　　新目标要求教师提升教学设计的站位，从“知识点”上升到“能运用知识做事即指向素养的课程单元”，这必然涉及教学方式的同步变革，其标志是真实情境的介入与深度学习。

　　真实情境介入的实质就是将知识学习与真实生活连接，联通知识(符号)世界与生活世界，让学生感觉到知识易学、有趣、有用，对个人发展与社会进步均有意义。“真实”不单针对当下或个体生活，还远及人类社会未来将面对的不确定的生活世界。“情境”既可作为教学手段，把所学知识条件化，便于学习和记忆，又可作为教学或评价的真实任务环境或背景，便于实现学以致用或检测学科核心素养。教师无须也不可能每堂课都引入真实情境，但在开展单元教学时应强调真实情境的介入。

　　实践证明，学校课程如果脱离真实情境，会导致“用不言语的方法学外语、用不科学的方法学科学、用不道德的方法学品德、用不艺术的方法学艺术”。“哑巴英语”就是典型的例证。众所周知，由于科学实验没有进入中考和高考，有些人认为学科学“只要会解题，实验不重要”，结果中小学生“物理不碰‘物’(物体)，化学不见‘化’(变化)，生物不懂‘生’(生命)”。如此脱离真实情境的科学学习，难以提升学生科学素养。例如在生物学习中，学生熟记何为细胞、遗传、三磷酸腺苷(ATP)，却不知何为生命。缺乏生命观念和社会责任感，人才培养恐后患无穷。

　　新目标不仅要求真实情境的介入，还要求经历深度学习。指向素养的学习必然是深度的，虚假浅表的学习不可能实现素养目标。真实情境只是深度学习的必要不充分条件，只是外部因素而非内部因素。

　　关于深度学习，中国传统教育有着丰富的论述。如强调学习动机和情感的重要性，如《论语·雍也》所言：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”强调从学到习、从知到行的深化以及多样化的学习策略，如《中庸·第二十章》所言：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。有弗学，学之弗能，弗措也……”强调反思、融会贯通、知行合一的具身学习，如《荀子·劝学》所言：“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣。”“君子之学也，入乎耳，箸乎心，布乎四体，形乎动静。”这些论述涵盖深度学习的所有要义，为全面理解深度学习带来启发。

　　对于“深度学习”的现代概念，不同学科或研究共同体各有界定，对其学理尚未达成共识，但就中小学生的深度学习存在普遍认可的理念。譬如，深度学习包括高阶认知，倡导“为理解而教”的美国学者威金斯和麦克泰明确提出目标起点就是理解;包括积极投入，倡导“具身学习”的学者强调情感、体验、全感官的参与;包括真实情境，素养导向的教学要求把学生要学的知识与真实生活关联起来，强调只有经历知识运用或技能应用的学习才有深度;包括反思，它不仅是学生个体将所学知识、技能内化为关键能力、必备品格与价值观念的必经之路，也是个体形成自身元认知、心智习惯、成长型思维的唯一路径。

　　澳大利亚学者比格斯和柯利斯等人基于皮亚杰的认知发展阶段理论，建构了一种“可见的学习结果结构”(Structure of the Observed Learning Outcome， 简称SOLO)。把学生对于某个问题的学习程度从能力、思维操作、一致性与收敛、应答结构四个方面划分为五个水平，为理解深度学习的现代概念提供了直观视角。如图所示，第一水平意味着学习没有发生，第二、三水平是浅表学习，第四、五水平是深度学习。依据这一模型，我们可以解释第二、三水平通常指向单个知识点的目标，而第四、五水平指向素养目标，是知识的关联、应用与创新。“可见的学习结果结构”模型也为核心素养的测评提供了学理证据与可能。

　　线上线下的智能系统

　　教了，不等于学了;学了，不等于学会了。这是教师可能背离的常识。正确的教学观是，教师的职责即保证班级至少2/3的学生学会或达成目标。因此，教师的专业实践分两步：一是信息转移，从教师的教到学生的学，教师将目标、内容等相关信息传递给学生，以便学生后续学习与内化;二是信息加工，学生从学过到学会，在教师专业指导下处理、精加工信息，达成预期目标。

　　 广泛应用于学校教学，以高仿真、可重复、无时限、富媒体的突出优势，已解决了第一步“从教到学的信息传递”，但无法解决第二步“从学过了到学会了”。学生精加工信息还需老师提供及时、精准且专业的判断与指导。实践证明，尽管充满理想的个别化学习系统为适应线上学习平台横空出世，取得了一些可喜成就，但最大挑战还在于无法解决学习动力的维持、心理情绪的支持、反馈效果的判定等问题。由此，线上与线下的混合学习，将长期且持续成为学校学习的主流。

　　线上线下混合学习可重新整合课堂时间，充分发挥线上线下的不同优势，利用智能设备增强课堂学习的交互性、合作性与探究性，最大化满足个性化“异”学习，以解决学困生问题，推进教育公平。相比目前的面对面教学，线上线下的智能系统优势颇多，如教学从原来线性的资源支持转向丰富的情境建构、单向的师生交互转向多向的单元协作探究、接收信息的载体转向收集学习数据的工具、一次性教学流程转向个性化教学评一致等。智能技术与课堂教学的深度融合，可以帮助教师专业成长，服务学生深度学习，真正把学科核心素养落在一线课堂。

　　一百年前，教师与医师的社会地位、工资收入相当，但如今两个行业存在一定差距。原因之一在于，医学顺应高科技发展，通过高科技的深度应用提升证据含量，发展循证医学;教师始终依赖“一支粉笔、一张嘴巴、一本书”附加“一个幻灯片(PPT)”……我们亟须推动信息技术与学科教学的深度融合，建立线上线下混合学习的智能系统，发展一套全新的循证教学体系，提升教学的专业性与科学性。

　　(作者系华东师范大学课程与教学研究所所长、博士生导师、教授。此文得益于朱慕菊、张民生、陆志平、杨向东、杨晓哲、蔡可、刘红云等专家共同探讨)