体验式研讨改出“儿童立场”环境

环境、材料是幼儿园课程的重要组成部分，是幼儿学习的对象和背景。在室内游戏区环境观摩研讨中，我们引领中心城区科研共同体内各园梳理了当下班级区域环境的共性问题，如：空间规划不合理（面积不足、开放性不够等）；材料杂乱，针对性、层次性不强；墙饰环境缺少启发性、互动性，装饰有余支持性不足；等等。

问题找到了，如何整改呢？具身学习理论认为，学习是一种嵌入身体和环境的活动，身体力行的实践和体验是学习成功的关键。为在理念和行动上给园长、教师真正的启发，我们决定开展一次“区域环境现场诊断改造”行动。通过“各园先行试点改造+异地集中现场诊断改造+各园后续诊断改造”等体验式研讨活动，力图破解幼儿园区域环境创设的“老大难”问题。

于是，一项园所协同、师幼携手的区域环境现场诊断改造研讨行动开始了。

幼儿是环境的主人

异地现场改造（现场改造其他园的环境）首先要落实“改造现场”。什么样的区域现场有代表性？哪所园愿意提供真实、常态的游戏区环境，接受大家审议、诊断和改造？

经过自主申报、现场勘察、分析比较，最后我们决定由一所教研力量相对薄弱的乡镇中心园提供改造现场，并由该园选出4个亟待改造的游戏区——小班积木区、中班美术区、大班阅读区和自然角作为改造对象。

共同体8所园组成4个研究小组，每组由2名园长、1名教研组长和3名骨干教师组成，项目改造主持人由教研员担任。至此，异地研讨改造团队组建完毕。

一直以来，在区域环境创设中，教师多是从自身角度去考虑、布置。如何引领园长、教师基于儿童立场，尽可能为不同发展水平幼儿提供适切的环境和材料？为此，围绕“要改造的是谁的环境，应创设什么样的环境，环境应由谁来改造”等话题，研究团队展开了研讨：

主持人：区域环境是谁的环境？要创设什么样的环境？

吕园长：区域环境的主人是幼儿，创设环境时，应考虑他们当下的兴趣和需求是什么。

何老师：环境材料调整时，要考虑材料数量如何满足幼儿需求，材料摆放怎样方便幼儿取用，同时要考虑不同发展水平幼儿的需求。

主持人：也就是说，要充分考虑材料的层次性和挑战性。那么，环境改造，谁最有话语权？

董老师：应该是幼儿和班级教师。

主持人：在改造过程中首先要做什么？

潘园长：先观察幼儿活动情况，从幼儿游戏行为分析当下环境材料中存在的问题。

主持人：在环境改造中，要依据幼儿当下的兴趣和需求，以及班级的空间特点和资源，确定调整思路。既然幼儿是环境的主人，那么区域环境改造中，幼儿可以参与进来吗？哪些事是他们能做的？如何让不同年龄幼儿充分参与？

月初，各园带着问题，先行在园内进行改造试点，摸索改造经验。

改造案例：小鬼当家

接到改造任务与要求后，经商讨，我们决定从本园问题较突出的阅读区开始改造。我们组织教师对中（1）班阅读区一周活动情况进行观察诊断，并听取幼儿想法，最后梳理出主要问题：空间设置不合理，缺少听故事、表演故事的空间；图书投放杂乱、幼儿不感兴趣；地垫色彩杂乱，环境不够温馨。我们决定把改造权交给幼儿。

改造中，幼儿展现出了强烈的小主人意识，自己到图书室找喜欢的图书，自己动手搭建私密小帐篷……两周时间，幼儿无时无刻不在计划着、调整着、完善着。最终，一个温馨、开放，集阅读、倾听、书写、制作、表演等功能于一体的融合式阅读空间诞生了。

从幼儿兴趣与需求出发改造环境

月中，接到异地改造任务后，各研究小组主动和被改造班级教师联系，请他们拍摄待改造区域环境照片及幼儿活动视频，对即将改造的环境进行分析：区域能满足多少幼儿活动需要？环境对幼儿的活动是否有支持性？环境存在哪些问题？

改造当天，4个小组带着各自的问题与构想，走进拟改造游戏现场。大家再次观察、分析幼儿的游戏情况，对拟改造区域的空间、环境、材料等进行诊断审议，并和教师、幼儿交流，了解他们的困惑，讨论、确定每个区域的改造重点：小班积木区重点解决空间偏小、与阅读区相邻影响幼儿阅读、积木架不适合收纳等问题；中班美术区主要解决材料杂乱、缺少写生区等问题；大班阅读区主要解决阅读和书写空间相互交叉、干扰等问题；大班自然角主要解决种植、养殖混杂，不方便幼儿自主管理等问题。

改造案例：积木区现场诊断

主持人：刚才大家用了近30分钟再次观察了小（1）班的建构游戏情况，请说说自己的看法。

王园长：积木区空间太小，无法满足搭建需求。游戏中教师也发现了这个问题，多次扩充地垫，容易打乱幼儿的节奏。

刘老师：班级空间有限，午餐时积木区要“变身”就餐区，建构作品无法保留。所以，区域布局需要调整。

主持人：目前积木区旁边设置的是什么区？合适吗？

张老师：积木区左侧是阅读区，虽然采光好，但幼儿容易被干扰。

袁老师：开放式玩具架不适合做积木柜，积木收纳时容易掉落，不方便幼儿自主取放、整理。

主持人：积木区同时投放了各种小车，游戏中好几个幼儿都在玩小车，大家思考一下，积木区辅材投放要注意什么？另外，目前建构区周边布置的建构作品符合小班幼儿水平吗？这些作品对幼儿有支持作用吗？环境中可以呈现什么？为什么？

经过反复讨论，大家重新梳理出了小（1）班积木区存在的主要问题，也确定了调整思路：将娃娃家调整到公共空间，阅读区调整到原来的娃娃家位置，扩大积木区。将积木区对面的益智区调整到走廊，和乐高区整合，扩大就餐区空间。

师幼分工协作参与环境改造

诊断后，各小组成员、教师、幼儿共同对拟改造的区域环境、材料进行现场调整改进。

小班积木区改造中，研究小组成员退到幕后，指导小（1）班教师分步引导幼儿进行调整，幼儿的主要任务是参与积木整理、搬运材料、寻找合适的积木柜等。

中班美术区改造中，研究小组和幼儿打成一片，采用全班总动员、小组合作等方式协同进行改造。

大班阅读区改造时，研究小组与幼儿共同讨论整改思路。改造中完全放手，支持幼儿自主调整。

大班自然角改造中，研究小组带幼儿基于问题边试边研，结合幼儿兴趣和季节特点，对自然角进行材料增减、分类和布局调整，更好地满足幼儿多元需求。

改造案例：区分阅读和书写空间

第三研究小组成员和自愿参与的5名大（1）班幼儿来到阅读区。程老师说：“你们刚才说这里是看书和绘画图书的地方，那怎么区分呢？”幼儿A一边比画一边说：“可以在中间画条线，一边是看书的，一边是画画的。”程老师肯定了他的想法。幼儿B说：“地垫上画线后看不清。”幼儿A看着地垫思考了一会儿说：“可以把棕色地垫放一起作为画画的地方，白色地垫放一起作为看书的地方。”程老师及时给予鼓励，其他幼儿也赞同他的观点，于是大家一起调整地垫的摆放。

地垫铺完后，教师和幼儿一起抬走钢琴，放好书柜。然后，程老师说：“怎么放桌椅和书架就交给你们了。”3名幼儿自己抬桌子、摆椅子、调整书架位置……反复调整后，形成了左边书写、右边阅读的布局。

为期一个月的游戏区环境现场诊断、研讨、改造行动，让教师在具身学习体验中初步摸索出了区域环境诊断改造的可行路径。改造过程中幼儿展现出的主动学习状态，让每一位参与活动的园长、教师，真切感受到了幼儿的主动学习能力。同时，本次活动也促使教师不断思考，如何基于儿童的兴趣与需求，投放适宜、有挑战的开放性材料，促进幼儿多元发展。

（作者单位系江苏省宿迁市中小学教学研究室）

《中国教育报》2022年02月13日第2版