教育扶贫的“最后一公里”

图1：2015年我国教学点与小学的比例情况

图2：2015年我国小学接入互联网分区域情况

图3：主要省份2001—2015年教学点数量变化单位：个

安徽蚌埠固镇清凉小学书法老师刘金牛正在给学生们上课。

　　习近平总书记多次强调，“小康不小康，关键看老乡”。在扶贫攻坚这场非赢不可的战役中，教育扶贫举足轻重。近年来，国家“保留”和“恢复”农村教学点取得重要进展，但“建设”和“发展”教学点相对比较滞后，教学点已成为我国教育现代化的“最短板”。东北师范大学农村教育研究所对全国12省进行农村教育调查发现，农村教学点发展面临诸多困境。为此，他们建议，在创新、协调、绿色、开放、共享五大发展理念指导下，应实施“农村教学点振兴计划”，完善农村教学点“最后一公里”建设，同步一体推进城乡教育现代化，不让一个孩子掉队。

　　进入新世纪以来，随着农村学校布局调整进程加快，县城内小学数量大幅度减少，由2001年的46.5万所减少到2015年的16.4万所，15年间减少了64.6％。但是，农村教学点数量经历了“先减后增”过程，由2001年的11.4万个减少到2015年的9.2万个，15年里仅减少了19.5％，比农村小学减幅低45.1个百分点。尽管“保留”和“恢复”教学点取得重要进展，但“建设”和“发展”相对比较滞后，是教育现代化的“最短板”和“最薄弱环节”，处在教育分层的底部和教育神经的末梢，是教育质量不均等的“重灾区”。当前，农村有保留型、恢复型和沦落型三种教学点，普遍面临资金不足与效益困境、更新缓慢与标准困境、结构缺编与素质困境三重挑战。尽管未来教学点的数量会发生变化，但不可能被消灭，教学点将长期存在。

　　保留并建设好教学点有助于农村儿童控辍保学

　　我国地域广袤、环境复杂，许多农村地处偏远山区、居住分散、交通不便，保留并建设好一定数量必要的教学点有助于农村儿童就近入学、控辍保学。在县域内，2015年我国教学点数占小学总数（小学＋教学点）的35.8％，在学人数达402.5万，占小学在校生总数的6.1％，复式班人数11.6万，占小学在校生总数的0.17％（见图1）。尽管农村教学点在学人数总量不大，但却集中着贫困程度较深、无力送子女进城上学、处于社会“后20％”弱势人群家庭子女，是阻断贫困代际传递的核心目标人群，是教育现代化最难啃的“硬骨头”。完成“到2020年基本实现教育现代化”既定目标，难度大、成本高、时间紧、任务重，须切实把握农村教学点的类型特点，按照公平、精准、质量、绩效原则加强建设。

　　保留型教学点主要分布在地理位置偏远、地形状况复杂、交通条件不便等大山区和深山区，主要是由地理因素而造成的教学点。尽管新世纪以来农村进行了较大规模的学校布局调整，但这些教学点因地点偏远艰苦而保留下来。保留型教学点的共同特点是学生人数少（大多不足20人）、年级不完整（只有小学一二年级或附设学前班）、教学方式特殊（多科教学、复式教学、小班教学）、办学条件差、教师引进难。保留型教学点基本坐落在西部经济欠发达地区，如广西、四川、贵州、云南、甘肃等省，实现教育现代化难度最大。

　　恢复型教学点主要分布在学生上学距离较远、交通安全隐患较大、食宿成本花费较高的丘陵和平原地区，主要是因过度撤并而恢复的教学点。恢复型教学点一般离乡镇和县城小学较远，学生人数相对较多（一般在五六十人以上）、班额比较小（每班大约有十几名学生）、年级相对完整、教师数量相对充足、办学条件相对较好。尽管恢复型教学点状况不太差，但由于离县城较远，许多教师居住在县城，家校往返时间较长，多不愿意被分配或交流到这类教学点，加强教师周转宿舍建设成了当务之急。

　　沦落型教学点主要分布在产业结构单一、经济活力不足、外出打工人口较多的行政村或小乡镇，主要是由质量差距而导致的教学点。由于农民外出务工收入提高，对附近学校教学质量不满，因此家长用以足投票方式进城择校，或有亲人陪读，或让子女住宿，从而导致“教育吸引型”城镇化，出现“城满、乡弱、村空”局面。调查表明，有48.6％的乡村儿童是因为教育质量差才进城读书的，有54.6％的家长明确表示如果城乡教育质量一样好会让孩子回村读书。沦落型教学点拥有一定数量的生源，办好可以吸引生源回流，缓解城镇教育压力。

　　农村教学点发展面临诸多困境与问题

　　尽管2012年《国务院办公厅关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》发布之后，农村教学点撤并势头得到有效遏制，三年还新增2.25万个，但要清醒地看到，在2030年我国城镇化率接近70％之前，保留型教学点日益减少、恢复型教学点涨幅不大、沦落型教学点不断增多是总体趋势（见图3）。调查显示，2015年教学点实际招生数仅占应招学生数的78％。当前，农村教学点面临的最大问题是人们看不到希望和信心，即政府担心人口流动大、投入收益低，家长担心教学质量差、孩子希望小，教师担心学校被撤并、未来无出路，因此陷入了“人少无投入—质低无出路—能走咱就走—留守等撤并”的死循环。

　　资金不足与效益困境

　　教学点是非常规学校，标准投入难以保证基本运转，超标准投入又无法产生规模效益。“理性的决策者”在教育资源有限的情况下，优先将资金投入到收益最大的乡镇中心小学。在歧视性政策指导下，农村教学点难以获得地方政府公平、充足、有效的财政支持。由于许多地方采取“垂直分包模式”管理教学点，即教育局管中心校、中心校管村小、村小管教学点，即使国家出台了“不足100人教学点按100人拨付生均公用经费”政策，但生均公用经费一般只下拨到唯一事业法人——中心校账户，中心校采取“集中记账、分校核算”方式管理经费，有时并不按规定标准给村小和教学点足额拨付，有的教学点还要靠教师工资和百姓捐赠维持运转。

　　更新缓慢与标准困境

　　国家尚未出台农村教学点办学标准，地方政府建设教学点既无标准可依，也无问责机制，特别是教学点数量较多的省份和地区，有的只重点建几个样板教学点供领导参观考察，尚未实现教学点标准化建设的全覆盖。即使一些地方政府曾实施过教学点达标工程，但由于教育资源投入有限，教学设施更新较慢，难以享受教育现代化成果，硬件差距越拉越大；加上教师培训不及时、教学观念太陈旧，导致许多教学仪器设备使用率低，最终不得不靠“一根粉笔打天下”。仅以全国小学接入互联网校比例为例，2015年城区达91.5％，镇区为76.9％，乡村只有47.4％，由此教学点状况可见一斑(见图2)。

　　结构缺编与素质困境

　　近年来，农村教学点补充了许多新教师，35岁以下者占到教学点教师总数的45.9％，但50岁以上者依然占26.8％。调查发现，代课教师占到教学点专任教师的29.8％，西部地区教学点教师同时兼任2门以上学科的比例达83.8％。从师生比看，1名教学点专任教师仅服务于11.3名学生，远远低于1∶19的国家规定标准，教师数量较为充足。但从师班比看，每个教学点班级只能配上1.8名教师，低于1∶2.2的常规标准，结构性缺编现象依然存在，英语、美术、科学等课程依旧较难开齐开足开好。教学点品德课开设率仅有70.8％，科学课开设率为56.3％，信息技术课开设率只有29.2％。调查测试显示，城市小学数学教师的学科知识平均得分为78.9分，县城为60.8分，教学点只有38.5分，教学点教师素质差距依然较大。

　　（作者系东北师范大学教育学部部长）