新西兰的“学习故事”风靡全球,它被广泛用来帮助教师观察、理解并支持儿童的持续学习,同时记录每一个儿童成长的轨迹和旅程。

  新西兰的“学习故事”风靡全球,它被广泛用来帮助教师观察、理解并支持儿童的持续学习,同时记录每一个儿童成长的轨迹和旅程。在温州市学前教育“玩中学”课改大背景下,我们借鉴“学习故事”,推行以“游戏故事”的形式来客观记录幼儿的自主游戏行为,并明确“游戏故事”对教师专业发展的指向。那么,教师的专业能力在“游戏故事”中包含哪些?什么是“教师游戏力”?“游戏故事”与“教师游戏力”有什么关联?如何促进“教师游戏力”的发展?

  “游戏故事”可以是对一个事件发展过程的描述,可以是对一个问题解决过程的记录,也可以是对一个孩子某方面成长过程的反馈。它既是观察与诊断的方法,也是教师、幼儿对游戏行为的评价,从而指引教师理念的提升、游戏环境的创设、游戏行为的支持与引导等。在研发“游戏故事”过程中,教师主要通过看、写、讲、评等途径来获得专业能力的发展。首先,教师是观察者。他们通过观察来动态记录幼儿的游戏行为,及时总结幼儿在游戏活动中获得并积累促进其发展的经验。其次,教师是解读者。他们用夹叙夹议的方式来客观描述幼儿的游戏行为。再者,教师是讲述者。他们借助案例视频分享幼儿的“游戏故事”,与同行交流和碰撞教育智慧。最后,教师是思考者。他们对幼儿的游戏行为进行反思,对自己的教育行为进行反思。

  通俗地讲,“游戏力”就是通过游戏激发孩子内在的自信力。而“教师游戏力”,就是教师通过观察游戏,走进游戏,及时而准确地“翻译”隐藏在儿童表面行为背后的需求的能力。怎样促进这种“游戏力”的发展?对此,温州市组建了以市教研员为组长、各县(市、区)教研员为副组长、骨干教师为组员,以教研员蹲点试点园的游戏研究共同体。在此基础上,我们创新了“三段式”教研模式。一是“读懂,唤醒,点燃:引领教师学会理解”。共同体从试点园入手,一个县(市、区)的教研员蹲点一个试点园,进行面对面的指导、学习与实践。“下水”教研带来了许多变化,如幼儿的游戏环境改变了,幼儿的游戏材料丰富了,幼儿的游戏行为更自由了。二是“创设,放手,支持:引领教师学会尊重”。基于儿童发展的立场,共同体提出了“四玩”策略,即“我会玩什么,我想玩什么,我能玩什么,我还能怎么玩”。经过实践,教师不仅学会了对幼儿想法、言行、选择的尊重,而且也学会了对幼儿思维、行为的放手。三是“解读,回应,助推:引领教师学会欣赏”。是否所有的“游戏故事”都是高品质的“游戏故事”?幼儿怎样的做法才能体现高品质的游戏行为?幼儿在游戏中是否也要有自己游戏的预设,以及对自己游戏行为的记录与反思。这样一来,我们的“游戏故事”不再仅仅是教师观察与诊断的方法,也成为幼儿对自己游戏行为的评价。在这一阶段中,教师学会了欣赏,学会了倾听,学会了共享。

  (本文作者系温州市教育教学研究院幼教教研员)

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