破“五唯”后，高校职称评审如何才能更见实效

2020年12月31日，人社部、教育部印发《关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见》(以下简称《意见》)。

　　2020年12月31日，人社部、教育部印发《关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见》(以下简称《意见》)。针对当前高校职称评审中广为诟病的各种重科研轻教学、重形式轻内容、唯量化指标等突出问题，《意见》明确提出要“克服唯论文、唯‘帽子’、唯学历、唯奖项、唯项目等倾向”，也即近期备受关注的破“五唯”问题。高校教师职称评审制度改革，既是关涉国家教育现代化、高质量人才队伍建设的重要内容，也是关涉广大高校教师安身立命的重要议题。破“五唯”后，围绕《意见》，在高校层面职称评审改革如何有效展开?这是当前各高校在具体落实《意见》，实现改革平稳进行必须回应的问题。

　　“每个人都是变革的动力”。一项改革的顺利实施，高支持的实践环境不可或缺。如前文所言，职称改革是关涉教师安身立命的问题，高校教师是这次职称制度改革最直接的利益相关者，各高校在落实探索本校改革方案过程中，广泛动员、积极听取教师意见，让教师能切实理解本次改革的意义并统一认识，是本次改革得以顺利且有效推行的重要前提。

　　现代大学之功用在三：教学、科研、社会服务。做项目、发表论文本是大学教师学术研究工作题中应有之义，本身并非问题。真正构成问题的是简单把立项多少、论文多寡等数量化指标当成了裁量教师的唯一标尺。当前的高校教师评价管理设计，基本上是遵循新管理主义的路数按照量化评核的方式对教师进行形式化、标准化的精确计算打分、评价、奖惩，即使是意在对质量考量的内容也简化为是否英文发表、期刊影响因子、引用率、转载率、项目立项级别等抽象的指标。在这样“数量导向”为特征的评价框架下，对形式的追求完全遮蔽了对内容的关心，大学功用的丰富性也被极大压缩——破“五唯”之“唯”的问题也正是在此。基于此，很显然，不“唯”并非“不要”，而是需要从根本上实现从“数量导向”向“质量导向”的转变，这包括对研究成果质量与教育教学质量的转向，而与对教育教学质量重视相一致的是教师的思想政治与师德师风被放到了评价标准的首要位置。

　　“数量导向”，可以看作是现代社会追求理性化的结果，有其理论上的合法性，精确计算是万事之基础——这是理性化最原始的含义。用看起来最无可争议的数据直观呈现结果，一定程度避免了各种人情因素的干扰，简单清晰且容易彰显公平，便于操作，所以长期备受管理者青睐。而恰恰因为“数量”的简单清晰，它难以传递出高校教师工作的内在复杂性以及评价过程的复杂部分。相反，“质量导向”强调回到对教师工作内在内容与过程的考查评价，有利于高校工作回归注重质量、实效与贡献的正轨。但是坚持“质量导向”面对的难题则是：评价标准是什么?谁来评价?

　　在《意见》中，针对科研成果评价由数量转向质量的意见提出的具体方案包括代表性成果评价制度与同行专家评议机制。但其实，代表性成果评价制度和同行专家评议制在不少高校(包括本人所在单位中国人民大学)早已经在实行，但什么才算得上“代表性”成果?以及为什么有的学校规定代表性成果是3份，而有的规定是3到5份，这样的数量设定又是基于怎样的考虑?至于同行评审专家怎么遴选出来?怎么确保同行评审专家评议意见的可靠性?对于评审专家有异议怎么申述?可能多数老师对以上问题都并不太清楚答案。如果说之前的代表性成果评价制度以及同行专家评议机制还仅仅是部分高校自行在原有“数量导向”评价机制下的补充或尝试，其本身也只是参考，并不构成对职称评审的实质性的影响而可以忽略以上问题，那如今，这些问题就是实实在在摆在了各高校面前。如何在破“五唯”后，拿出一个让广大教师信服的科研评价方案?由于质量导向的评价通常缺乏一个外在量化标准作为客观参照，而不同类型高校在教学、科研与社会服务上定位不同，而在当下学科细分之下，不同学科亦有不同特征，因此，各高校依据学校自身类别层次、学科特色进行岗位设置，因校制宜制定评价方案，开展分类评价、小同行评价都显得尤为必要。同时，在高校层面，完善专家遴选标准、严格规范评价程序是落实同行评审，达成公平公正评价的重要环节。而《意见》在更宏观层面提出建立完善评审专家诚信记录等制度以提高职称评审的专业性和权威性更显必要。

　　在思想政治、师德师风考核与加强教学质量评价方面亦面临同样的问题——评价什么?评价标准是什么?谁来评价?

　　思想政治与师德师风，在过往的职称评审中也都有强调，但实际操作中因为缺乏抓手而成为评价中的短板，基本上只要没有严格意义上违规违纪就过去了。针对《意见》所提出的“完善思想政治与师德师风考核办法，健全评价标准、体系及考核方案，提高考核评价的科学性和实效性”，还需要专门研究，制定出一个可操作的方案。

　　教书育人本是高校最天经地义之事，但在职称评审制度中长期被边缘化，职称评审中所涉及之处也多限于避重就轻的对基本教学工作量的评核，而对质量则难有实质性考量。让高校育人功能彰显，重新强调教学在职称评审中的重要地位，这一导向有非常积极的意义。在《意见》的基础上，高校可以从对不同岗位类型教师基本教学工作量的规定、教师基本上课纪律规范、教学研究的参与及成果、课堂教学效果等几个环节入手设计评价方案。其中，课堂教学评价可能是最难实施的，在目前课堂教学多采用学生评价的方式，学生作为课堂教学最重要的参与者，其评价当然有重要参考价值，但是鉴于学生作为利益相关者在评价中可能受一些功利性因素的影响而使评价结果失之偏颇，对此，一方面需要在教学评估问卷的设计更科学合理上着力，另一方面纳入同行专家的评价也是至为重要。但这里需要特别警惕的是，如何在评价的同时，保证高校教师的教学专业自主空间，不让教学评价成为限制教师的紧箍咒。

　　本次高校职称制度改革，从重数量到重质量，从重形式到重内容与过程，从重科研的单一评价到重育人的多元评价，是教育评价导向上的重大转变。围绕《意见》，高校在具体展开中应从学校实际出发，针对职称评审中的既有突出矛盾，完善评价标准、探索创新评聘形式，通过职称评审制度改革，增强教师获得感、激发高校教师活力，建设一支高质量人才队伍，营造良好的校园学术生态与育人生态。

　　(罗云 中国人民大学教育学院副教授)