评价课程：从分数至上到发展取向

正态分布意味着高分只能是少数。以正态分布来限制学生成绩，对于学生的努力、教师的付出都是不公平的，不仅会影响学生通过努力达到理想成绩的学习积极性，也会打消教师以教学改革实现学生共同发展的探索意愿。

　　学生能获得高分却要人为压分，会让教师的教学、学生的学习失去获得感、成就感，对学生成长发展、身心健康都无益处

　　正态分布意味着高分只能是少数。以正态分布来限制学生成绩，对于学生的努力、教师的付出都是不公平的，不仅会影响学生通过努力达到理想成绩的学习积极性，也会打消教师以教学改革实现学生共同发展的探索意愿。学生能获得高分却要人为压分，会让教师的教学、学生的学习失去获得感、成就感，对学生成长发展、身心健康都无益处。在今天这样一个大变革大发展的时代，大学生面临的竞争和压力越来越大，能获取高分对他们是最大激励，学习的效能感也会迁移到其他方面，提升他们战胜困难的自信心和意志力。

　　要求大学生课程成绩必须是正态分布，管理者和支持者主要给出两条理由：一是为了避免一些老师以给学生高分换取生评教好成绩，导致部分学生选课只选能得高分的课程。不同专业、不同课程难度系数不一样，学生学习成绩受诸多因素共同作用，让每门课程高分、低分比例大体一致，既不符合客观实际也违背教育教学规律。以正态分布改变教风学风只治标不治本。改变教师和学生的功利心态，关键还要在教师教学评价和学生综合评价上发力。如果对教师教学评价以生评教为主，很难改变教师把心思用在讨好学生上;如果学生保研、评奖等只看课程分数，很难改变学生不顾兴趣只为高分选课。二是希望教师通过学生成绩是否符合正态分布反思自己命题问题，以提高命题的水平。其背后的逻辑是学生成绩符合正态分布，说明试题有区分度、难易程度合适。大学的课程考试不是选拔考试，一个班成绩分布状况也很难说明试题到底难易程度如何。判断大学课程命题科学与否，关键看试题能否测验学生在课程目标上的达成度，而不是简单看难易程度，不能认为学生高分多试题水平就不够。一份试题即使难易程度适当，如果只是考查学生记忆积累，也不是好的试题。

　　关于大学考试分数的纷争带给我们的思考，不只是考试分数是否需要正态分布，更是大学课程评价的价值

　　从上述管理者、支持者给出的理由及争议的焦点来看，大学课程评价仍然是分数中心、行政主导，课程评价成为管理的重要手段，分数是管理的砝码。在这种管理主义倾向的评价下，教务部门严格程序、注重结果和集中统一要求，教师则按照要求机械执行评价，学生被动地接受评价，评价的价值对学生而言就是分出层次等级，对教师而言就是写一个基于分数的试卷分析。此次关于大学考试分数的纷争，带给我们思考的不只是考试分数是否需要正态分布，更是大学课程评价的价值。

　　我国高等教育已进入全面提升质量阶段，课程评价是课程建设的有机组成部分，是提升课程质量进而提升专业人才培养质量的重要抓手。大学课程评价必须走出结果中心、分数中心，以促进师生发展作为基本价值取向。近年来，教育部不断加强本科教育质量建设，提出严把考试关，管理严起来，如果大学课程评价不从分数中心转向发展中心，教务部门只是通过分数正态分布这样的手段来严格把关，是不能从根本上提高教育质量的。

　　以发展为取向的课程评价，在评价目标上，要聚焦课程设置对专业培养目标的支撑度、吻合度以及课程内容与课程目标、学生学习成果的关联度。在评价功能上，要更加聚焦学生在学习成果上的表现，充分发挥评价的诊断、反馈功能，以更好推进学生改进学习、教师改进教学。在评价主体上，学生不仅是被评价的对象，也是评价过程的积极参与者;教师不仅是被监督和控制的评价执行者，更是一个主动运用评价来监控课程质量的主体。当教师和学生成为评价的主体，教师对教学、学生对学习的责任和义务都会增强，教学的创造力、学习的内驱力都会被最大限度地激发。依据课程的性质、评价的目的，人才培养利益相关者、校内管理人员等都可成为评价的主体，评价的形式和手段方法可以更加多元，充分发挥混合、综合评价的作用。

　　大学课程评价从分数中心转向发展取向，需要学校治理体系的变革。教师应该拥有教学、评价的自主权，但这种权利不是无限度的，需要监管与领导。教务管理部门由于专业性、学术性的不足对教师教学、评价的监管不仅难以起到专业、科学的引领，而且还会引发教师心理的抵触，甚至被认为是“行政干预学术”。大学应发挥校院两级教研室、教学委员会、学术委员会等学术部门与组织的课程、教学、评价领导力，在课程评价标准、内容、方式等方面发挥审核和指导作用。从大学治理体系的现状来看，很多需要学术部门主导的事被管理部门代替，以学术委员会为核心的学术管理体系与组织机构在人才培养方面的学术领导力还没有充分发挥。人才培养是大学的中心工作，大学应系统推进包括课程评价在内的管理和评价改革，充分发挥评价在师生发展上的促进作用。

　　(作者：系天津师范大学教育学部教授)