课改深化，“大语文”大在何处

国家课程方案是教学的“法定”文件。理解“大语文”，首先要回到课程标准。新修订的高中语文课程标准倡导以学科核心素养为本，推进语文课程深层次的改革。

　　光明图片

　　“大语文”在课程教学界成为一个专有名词已经有近40年。上世纪80年代初，河北省特级教师张孝纯提出要以语文课堂教学为轴心，把学生的语文学习同他们的学校生活、家庭生活和社会生活有机结合起来。“大语文”实验就此推行开来。但其实，“大语文”的观念一直伴随着语文教育的发生发展。中国古代的语文教育无所不包，而现代语文教育的发展，就是不断厘清“大语文”的过程。文白之争、文道之争，语言与文学的此消彼长、相谐相生，以及语文与“百科”内容的边界之争，这些语文课程教学论争的背后都有对“大语文”的理解。如何解决语文课程内部的多元矛盾，一直是语文课程建设中的难点问题。

　　1.“大语文”是什么

　　国家课程方案是教学的“法定”文件。理解“大语文”，首先要回到课程标准。新修订的高中语文课程标准倡导以学科核心素养为本，推进语文课程深层次的改革。所谓语文的学科核心素养包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面，是学生在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质，从教育的目标来讲，既有语言知识的学习与语言能力的培养，更是思维方法和思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。素养本位的语文观，改变了以往以知识、篇目、行为技能训练为纲的语文形态，而是通过知识、经典文章、典型语用现象培养学生的学科核心素养——语言是重要的交际工具，也是重要的思维工具;语言的发展与思维的发展相互依存，相辅相成。语言文字是文化的载体，又是文化的重要组成部分;学习语言文字的过程也是文化获得的过程。

　　从祖国语文的特点和高中生学习语文的规律出发，以语文核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，课程标准设计了18个“语文学习任务群”，每个学习任务群都有自己的教学目标、教学内容、教学提示，为学生的语文学习精选学习内容。例如新增加的“跨媒介阅读与交流”，旨在引导学生学习跨媒介的信息获取、呈现与表达，观察、思考不同媒介语言文字运用的现象，梳理、探究其特点和规律，提高跨媒介分享与交流的能力，提高理解、辨析、评判媒介传播内容的水平，以正确的价值观审视信息的思想内涵，培养求真求实的态度。例如一直在语文教学中占据重要位置的论述文学习，这次设计在“思辨性阅读与表达”学习任务群中，就不再只是文体的学习，而是思维模型的培养，即借助经典论述文的学习，发展学生实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质，辨别是非、善恶、美丑，提高理性思维水平。

　　学习任务群所涉及的语言学习素材与运用范例、语文实践的话题与情境、语体与文体等，覆盖历来语文课程所包含的古今“实用类”“文学类”“论述类”等基本语篇类型。任务群的设计着眼于培养语言运用基础能力，充分顾及问题导向、跨文化、自主合作、个性化、创造性等因素，并关注语言文字运用的新现象和跨媒介运用的新特点。从课程角度，学习任务群将语文课程内部诸如语言、文学、文字、文章、文化等相互关联又相互影响的一些知识有机协调在一起，既注重知识技能的外显功能，更重视课程的隐性价值，还关注语文课程在社会信息化过程新的内涵变化，所以，其内涵是聚焦于语言文字运用的“小语文”，但也是外延丰富、打通了学校教育与生活世界的“大语文”。各个学习任务群具体的学习内容有所区别，彼此之间又渗透融合、衔接延伸，体现不同的学习要求，则为社会上流行的“大语文”提供了一个基本的知识框架。

　　2.“大语文”，重在知识背后的能力素养

　　比知识更重要的，是通过知识要让学生去哪儿，以及学生应该怎样学。如果教学内容只是知识，不见语用、思维、审美、文化等素养，结果很可能只是培养“知道分子”;如果教学方式只是传授，学生缺乏多样化的实践运用途径，结果很可能是语用的知行分离。像语言的学习，其目的并不在于掌握系统的语法知识，而是要让学生广泛接触典型语言材料，丰富自己的语文积累，能在老师的帮助下主动梳理、探索语用规律，进而解决真实情境中的语用问题，例如能结合具体语境分辨语义的细微差别，凭借语感推断结构复杂语句的意思;能体味重要语句在语言环境中的意义和作用;能根据具体语境和表达目的，文从字顺、清晰明了地表达自己的感受见解。像文学的学习，也不在于文学史知识点的多和深，而在于引导学生阅读经典作品，感受形象、品味语言、体验情感，进而提升文学欣赏能力;同时文学教育还要能“入乎其内，出外其乎”，作为学校教育培养出来的“文学阅读者”，要能够更好地去理解人与社会，这种共情之心与行动力，在任何时代都是不应忽略的。

　　素养本位的教学理念使得语文教育由知识中心论转向重视语文实践，培养关键能力;由语言分析本位转向重视语感培养。语文课程标准重视对某一学段学生所应达到的基本能力标准的刻画，以学习任务群的方式对学什么、怎样学给出了基本框架。但是由于语文课程本身的复杂性，课标对实现目标的知识体系并没有做条分缕析的规定。这为教师教学的创造性、学生的个性发展提供了空间与环境，但一定程度上也带来挑战。“大语文”的边界这一理论问题还有极大的研究空间。张孝纯老师的“大语文”，也是因其课外活动的具体实施方案相对难操作，且体系略庞大，实验并未能辐射到全国。要想在学校教育中顺利落实课标，需要理解课程标准的精神，整合正式学习与非正式学习，推动学生主动阅读、表达，引导他们面对真实语言情境，体验发现问题、解决问题的过程，改变教师大量讲解、琐碎分析的教学模式，这是教学实施的关键。

　　3.“大语文”给课程带来了什么

　　“大语文”让课程内容更加丰富、可选择。守正创新的语文课程改革、教材教参及学习资源的科学化、教研培训系统的支持，让公立学校系统在十余年课改的基础上，已经出现了专题学习、整本书阅读、项目学习等富有成效的探索。相比之下，社会补习机构的“大语文”就显得参差不齐。一些机构的课程有明显的知识本位倾向，例如将语言、文字、文学、文史知识超纲超量提前渗透给学生，往好处说是一种文化积淀，然而这些知识，是否是教学的终极目的?学生获得这些知识之后，又将在能力、素养方面获得怎样的成长与提升?另有应试型课程的变种，初一阶段学生们就开始提前接触考试训练，忽略阅读内容直奔解题技巧，忽略思维培养与生活积淀，宿构写作，这种“大语文”其实忽略的是国家对语文教育的战略部署，以及对考试评价的总体要求，只是一种纯市场化行为并非合格的教育产品。

　　“大语文”让教学方式更加灵活、多样化。例如在双师课堂、技术辅助课堂等方面，公立教育与课外机构的大语文都作了不少有益的探索。双师课堂让一个学生享有两个老师的陪伴。主讲老师教学经验丰富，通过网络直播的方式授课;辅导老师则在现场或网上陪伴学生，督促学生认真进入学习状态，课后还会把所学内容进行总结，让学生的参与感、成就感和存在感都超过传统课堂的体验。

　　技术辅助课堂则是大多数课外机构都会尝试的。结合数据、科技手段提升教学效益，教师课件、视频在课堂中展示，学习管理系统记录学生学习数据和轨迹，通过人工智能技术与语音评测系统，为学生推送练习与作业，帮助学生课外自主阅读、评测、提升。线上、线下两种路径融合的混合式学习，甚至能整合学生的非正式学习，让机构已经不只是补课的地方，更成为社交、分享心情的地方。随着社会发展，如果“ 教育”成为教学新常态，其经验很可能多来自于这些机构。当然，机构在线下教学所普遍采用的，还是运用名师IP来进行的大班教学。在续班率的驱动下，我们看到能脱颖而出的名师都是口才好、善于搞活课堂气氛的，这种表现效果学生和家长都特别看重，然而这种名师中心式的教学，对如何推动以学习者为中心的课堂教学变革却是值得商榷的。

　　毋庸置疑，“大语文”的倡导已经引起全社会对语文的关注，语文课程教学变革呈现出诸多有效的元素。正是因为这些新鲜元素的出现，“大语文”才受到广大学生和家长的追捧，但其体系化、科学化及大规模推广之复杂，也折射出公立教育创新不足、市场机构教育求新过度的问题。随着社会的发展，语文教育面临巨大的机遇与挑战。怎样用教材来教“素养”而不只是知识记忆、课文分析;如何借助教材拓展阅读资源、打开学生的语言生活，“大语文”还需立足实际，精选学习内容，变革学习方式，才能确保学生获得全面发展、终身发展。这是公立学校系统和课外补习机构都要面对的问题。

　　(作者：系首都师范大学教授)