校外教育优质发展的三个支点

近期，北京市教委在全市校外教育机构范围内开展了“三个一”活动（即培育一批创新项目、建设一批特色项目、发展一批精品项目），公布149项市级优质项目名单，并推动优质项目向中小学校推广。

　　近期，北京市教委在全市校外教育机构范围内开展了“三个一”活动（即培育一批创新项目、建设一批特色项目、发展一批精品项目），公布149项市级优质项目名单，并推动优质项目向中小学校推广。“三个一”活动推动了校外教育机构供给侧改革，在很大程度上促进了校外教育内涵发展。

　　北京校外教育诞生于1952年，截至2019年，全市共计有60余家教育行政部门所属的校外教育机构。

　　相比较于学校教育学科的既定性，校外教育的专业更加灵活多样；相比较于学校教育分龄教学的精细化，校外教育所服务的对象年龄跨度更广。在此基础上，校外教育活动的丰富与多元，成为校外教育能够作为单独的一种教育门类发展67年的重要原因之一。

　　然而，这种丰富与多元同样给校外教育的发展带来了一定阻碍。专业门类的专业性和小众化可能会导致部分教育活动的设计与实施规范性不够、可持续性发展空间小，教学质量在一定程度上难以保证。笔者通过深入研究北京校外教育供给侧结构性改革得出了一些启示。

　　校外教育课程系统化，符合儿童发展规律和育人目标

　　人类社会自学校诞生以来便有了课程。随着社会政治制度的变迁、科学技术的发展及生产力的提高，逐渐形成了系统的课程理论。较早被提出的是学科中心课程理论，该理论认为知识是课程的核心，学校课程应以学科分类为基础，以分科教学为核心，以学科基本结构的掌握为目标。

　　18世纪，法国启蒙思想家卢梭提倡自然主义思想，创造性发现儿童内在的“自然性”。之后的美国实用主义哲学家杜威提出“学校即社会”“教育即生活”“教育即生长”等观点，创立了儿童中心课程论。儿童中心课程论主要认为，学生是课程的核心，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础，学校教学应以活动和问题的反思为核心;学生在课程开发中起到重要作用。

　　相比较于学校课程，校外教育课程化的发展则明显受到了儿童中心课程论的影响，具体表现为以下两点：

　　第一，课程内容的选择以儿童兴趣为导向，借以激发儿童内在学习动机。杜威认为，有一些经验本身也许是有价值的，但如果不在儿童当下感兴趣的范畴内，将不会纳入到整个课程框架设计内。北京市校外教育课程内容大多贴近儿童的生活实际，以解决儿童生活中的实际问题或在儿童生活经验的基础上创设课程内容。第二，教学过程更强调“做中学”，从实践活动中获得学习，并与生活经验相结合。杜威将活动作为课程的主要实施方式，儿童通过活动学习，获得经验。在探索课程化的过程中，北京校外教育充分利用“活动育人”的传统优势，将活动开发经验运用到课程开发中，打破学科界限，进行学科融合。

　　近年来，通过供给侧改革，校外教育的主要形式由零散的教育活动开始逐渐转向了系统化课程。这种活动课程化的转变让校外教育的育人目标更加聚焦于学生发展核心素养，育人方式更加符合儿童发展规律。

　　校外教育教学项目化，集合优质资源保障校外活动开展

　　“教育”作为一种社会现象，本身具有相当的复杂性。其中不仅涵盖教学，还涉及行政、财务、人力等多方面协助推进，这些元素有机地组成了“共同体”。“共同体”最早是由德国社会学家斐迪南·腾尼斯在其著作《共同体与社会》中提出，用来表示一种在情感基础上，紧密联系的共同生活方式。在此基础上衍生出来的“实践共同体”，则是由人类学家莱芙与教育学家温格首次提出，随后学者以严密的逻辑论证拓展了实践共同体理论的适用范围，并提出了该理论模型的三大要素——相互卷入、合作事业、共享智库。

　　通过倡导教学项目化，北京校外教育形成了以教育教学活动为中心，以教科研、行政管理、教师培训、宣传推广、后勤保障为支撑的“实践共同体”，具体表现在以下三个方面：

　　第一，相互卷入维度，实践共同体中的“卷入”是一种深度的参与，各要素或相关人员的关联度更为密切，拥有更强的向心力。在优质项目中，每个要素之间相互打通和关联，但又相对独立地发挥各自的独特功能，以团队的形式建设优质项目。第二，合作事业维度，实践共同体中的事业是通过集体协商的结果，而不是一个人的意愿，每个成员都对事业承担相应的责任。在建设优质项目的过程中，每个要素的成员需要通过协商合作的模式去共同完成事业，这个事业并不是一成不变的，而是随着成员的参与情况有所变化。第三，共享智库维度，成员们共同创造出的智力成果或资源能够在共同体内实现共享，不再是归属于某一类元素或个人，并能反映出共同体的发展历程。优质项目的成果对于每个要素的成员而言都能起到共享和促进作用。

　　北京市校外教育的教学项目化改革措施，让管理者、研究者、一线教师等不同类型的校外教育从业者卷入到相对具体、可实践的教育项目中来，利用各自优势共同推进事业发展，同时也能共享事业的成果。

　　校外教育评价标准统一化，以改良为导向促进项目不断优化

　　教育评价在20世纪30年代以前，以考试和测验为主要形式。20世纪30年代至40年代，泰勒提出的以目标为评价中心和依据的“泰勒模式”成为当时教育评价的主要代表。20世纪50年代，各种新兴的教育评价模式被不断提出，其中影响较大的是斯塔弗比姆的CIPP模式。他认为教育评价的最终目的不在于测量出评价对象与目标之间的差距，而在于通过评价暴露教育问题，改进教育方案，提升教育质量。CIPP是由背景评价、输入评价、过程评价和成果评价四个要素组成的立体、动态评价模式，将对教育本身的评价转变为对整个社会系统的评价。其中背景评价主要是指在特定环境下评定教育方案是否充分考虑到了教育对象的需要、问题及相关的教育资源和环境。输入评价主要是指对教育方案的可行性和有效性进行判断。过程评价主要针对教育方案的实践过程进行评价，及时反馈发现的问题。成果评价主要是指教育方案达到目标的程度。

　　北京市教委制定颁发的校外教育优质项目评价标准，在一定程度上解决了上述问题，主要表现为以下三点：

　　第一，在评价方式上，从创新、特色、精品三个维度来制定教育教学活动评价标准，规避了校外教育专业多样、标准不统一的问题。通过统一评价体系，有效实现不同专业间和跨专业学科的质量评价。第二，北京校外教育评价标准的一级指标——规划与计划、支持与保障、方法与过程、成绩与效果，分别对应了CIPP评价模式的背景评价、输入评价、过程评价和成果评价。凸显了教育评价不是以教育结果为导向，而是以为教育方案制定者或决策者改进教学服务为目标，重视教育评价的改进功能，符合教育改革和发展对教育评价提出的要求。第三，将诊断性评价、形成性评价和总结性评价有机结合。教育活动的全过程是一个整体，北京校外教育评价体系依据测评目的和测评实施方式，将三类评价运用在整个教育过程的不同阶段。北京校外教育通过评价标准统一化，建立的不仅仅是一套教学评估工具，更是通过以改良为导向，促进项目改进，让项目教学参与主体根据评价反馈及时调整项目内容。

　　在新的历史时期，校外教育通过供给侧结构性改革，在哲学、教育学、心理学等理论的指导下，从课程、项目、评价入手，使得校外教育在规范化、标准化基础上实现多样化、个性化的发展。这些改革举措必将促使校外教育成为教育现代化进程中的重要力量。

　　（作者：周立奇，系北京市校外教育研究室常务副主任；胡盼盼，系北京市校外教育研究室教研员）