教育流派丰富中国特色教育话语体系

新中国成立70年来，尤其是改革开放40年来，教育教学领域的改革与创新持续开展，孕育了许多主张鲜明、风格独特又自成一体的流派，不仅在实践界产生重要影响，也对教育教学理论作出了贡献。

　　新中国成立70年来，教育教学领域的改革与创新持续开展，孕育了许多主张鲜明、风格独特又自成一体的流派，不仅在实践界产生重要影响，也为教育教学理论作出了贡献，为构建中国特色的学科体系、学术体系和话语体系等作出了贡献。

　　1949年至1978年，是本土教育流派的实践探索、实验萌芽期。我国基础教育领域开始出现一些教育教学改革实验。

　　1979年至2000年，是本土教育流派的实验再兴、模式生成期。改革开放之后，我国兴起的第二次教育改革实验热潮，为教育实践界各种本土教育流派的形成铺平了道路。

　　2001年至今，是本土教育流派的实验深化、流派创生期。新一轮基础教育课程改革启动至今，基础教育领域出现了众多流派。职业教育领域既有自身形成的流派，也有向普通教育界学习和引进的流派等。终身教育领域主要是相关主题研究。

　　各种流派丰富生动的实践探索，为教育学、课程与教学理论、教师专业发展理论等呈现出理论元素或新的学术生长点。而一些较为成熟的流派，有可能成为实践与理论互生共长的教育学派。

　　新中国成立70年来，尤其是改革开放40年来，教育教学领域的改革与创新持续开展，孕育了许多主张鲜明、风格独特又自成一体的流派，不仅在实践界产生重要影响，也对教育教学理论作出了贡献。为集中议题，本文中的流派主要指发生于教育实践领域、且由实践者所主导的、具有独特风格和一定影响力的教育或教学派别。

　　综观70年教育事业的辉煌历程，教育教学领域的各种流派，为构建中国特色的学科体系、学术体系和话语体系等，作出了自己的贡献。

　　生成脉络

　　实验、模式、流派创生

　　教育教学实践中产生的流派，一般都要经过实验探索、模式生成、流派成形这样几个阶段。

　　1949年至1978年，是本土教育流派的实践探索、实验萌芽期。新中国成立至“文化大革命”之前，我国基础教育领域已经开展了一些教育教学改革实验，如辽宁黑山北关的集中识字实验和斯霞分散识字实验、卢仲衡中学数学自学辅导实验，北京景山学校以学制为龙头的多项改革实验，上海育才中学为减轻学生学业负担进行教学改革、总结出的“紧扣教材、边讲边练、新旧联系、因材施教”经验，还有时任上海市东中学校长吕型伟创造出的“三班两教室”办学模式等。尽管这些研究持续不久，且后来中断，但为改革开放以后教育教学改革实验的兴起及相关教育教学流派的产生埋下了难能可贵的种子。

　　1979年至2000年，是本土教育流派的实验再兴、模式生成期。改革开放之后，我国兴起的第二次教育改革实验热潮中，集中识字、分散识字、注音识字等多种识字教学实验争芳斗艳，以自读、导读为特征的多种阅读教学实验此起彼伏，自学辅导、尝试指导等多种数学教学改革实验接踵而至，“读读、议议、练练、讲讲”“异步教学法”等教学法创新层出不穷，还有不同分段、不同年限的学制改革实验也引人注目。很多流派传承了“文革”之前的实验渊源，直至后来形成了风格各异的教学模式及数量众多的教育改革成果与典型经验，加上大量引入和移植的国外教育教学流派的理论主张和实验成果，为教育实践界各种本土教育流派的形成铺平了道路。

　　2001年至今，是本土教育流派的实验深化、流派创生期。新一轮基础教育课程改革启动至今，基础教育领域出现了众多流派。按地域分，有苏派教育或苏派教学、浙派语文、闽派语文等。按学术倾向分，体育学科教学中有技能派、体质派。按教育或教学主张分，有语文学科中的情境教学流派、数学学科中的尝试指导流派和李庾南教学流派(倡导自学、议论、引导流程)等。在职业教育领域，既有自身形成的流派，如学习领域课程与项目课程;也有向普通教育界学习和引进的流派，如有遵循苏派风格，在中等职业教育程序设计课程中打造多样化课堂的尝试;也有受李吉林儿童情境课程开发的启示，以情境教学理念引领中等职业教育课程开发的事例。

　　文献查阅显示，尚未见到关于高等教育“流派”的著述。在中国知网输入关键词“终身教育+流派”搜索，仅得两篇关于终身教育流派的文章，且都是介绍和评论以朗格朗为代表的“理念型终身教育流派”。国内相关领域近些年来主要从事终身教育的价值研究、终身教育体系的构建研究、各类终身教育形式的特征研究和终身教育保障体系研究等主题研究。

　　概言之，基础教育中流派涌现，职业教育中的流派也初现端倪，无疑是多种因素、多方力量促成的。一是上个世纪三四十年代中国教育实验的第一次高潮，开启了实证研究的良好风气，为新中国成立之后、改革开放之前的教改实验奠定了基础;二是改革开放伊始，教学方法、手段和组织形式的改革尝试以及随后的新课程改革，提供了教育教学流派生长的肥沃土壤;三是改革开放以来一系列重大政策的鼓励与引导，尤其是1993年《中国教育改革和发展纲要》中提出，中小学要“促进学生生动活泼地发展”“办出各自的特色”“普通高中的办学体制和办学模式要多样化”，激发了教育研究者和教育一线工作者扎根本土进行教育实验的热情。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中提出，“创新人才培养模式，深化教育教学改革，创新教育教学方法，探索多种培养方式”，为教育教学模式和流派的形成创造了良好的政策环境。

　　基本特征

　　渊源、形态、成长空间

　　各种教育流派的兴起，体现出明显的特征。

　　从历史渊源看，各种教育流派坚守传统而又兼收并蓄。

　　江苏是海派文化与内陆文化交融的息壤，这里的名师也体现出兼容并蓄、博采众长、勇于创造和自成一格等特点。如李吉林注重吸收、借鉴我国古代文论中的“意境论”和外语情景教学的经验进行教学创新，将建构主义的心理学理论与接受美学理论兼收并蓄且融为一体，把语文教学提升到一个新的境界。

　　邱学华的尝试教学理论不仅是对美国心理学家桑代克“尝试错误说”的改造与借鉴，也吸收了《周易》中“匪我求童蒙，童蒙求我”，孔子“不愤不启、不悱不发”以及孟子“我虽不敏，请尝试之”等思想资源。

　　我国职业教育课程流派也充分借鉴了德国双元制综合课程理论、加拿大的以能力为基础课程理论(CBE)和国际劳工组织的模块式技能培训课程理论(MES)。学习领域课程流派源于我国一直倡导的工学结合、教学做一体的职业教育理念，具有完整的理论体系和操作范式，有良好的可推广性。项目课程理论流派的优点在于，形成了一套适合于我国职业院校的改革方法，通过职业院校教师职教能力测评，便于教师全面掌握课程改革和开发方法和技术，为职业院校课程改革提供了具体可行的指导。

　　从形态上看，各种教育流派多元并存而又独具风格。

　　比如，关于浙派语文教学的特征，有论者有过专门论述：“当代浙派语文呈现以浙江精神为核心，以设计论、创新论、语感论、体验论、发展论为理论基础的五大教学主体特征，即‘求实’‘造新’‘用情’‘施艺’‘唯效’。”还有的认为，浙派语文的群体风格表现为厚重、尚实、灵秀、奋进，等等。显然，从对浙派教学特征认识的前后变化来看，对于一个教学流派的研究也需要过程。

　　福建省语文学会在2004年为配合“海西”建设的全面部署，提出创建具有海西特色的“闽派语文”，特点是由闽籍语文工作者形成团队，有自己的教材和理念，突出“求实、去蔽、创新、兼容”，强调返璞归真，弘扬人文精神，注重文本解读。

　　有论者认为，苏联学校体育“三中心”模式一直影响我国学校体育近半个世纪。20世纪60年代，学校体育教学中影响较大的一是技能派，强调体育知识和技能传授;二是素质派，或称“体质派”，注重增进学生身体素质。也有主张传授知识技能与增进体质并重的中间派。技能派与素质派的争论，导致了后来“两课两操两活动”学校体育基本模式的出现。20世纪80年代后，在中国体育学术界持续发生影响的则是“真义体育”派(即反映“完善人类身体”这一“本义”的体育)及其相关的理论主张。因其过于坚持身体教育的原始之义，受到同时看重意志力、合作精神培育等育人价值的“大体育观”的批评，难以成为学校体育界的主流。

　　从成长空间看，这些本土教育流派关注现实而又面向未来。

　　上述这些流派的共性在于深切的现实关怀，如情境教学就是针对应试问题提出的。用林崇德等学者的话说，它的出现，“冲击了传统的‘填鸭式’教学，让学生在情景交融中获得发展”。尝试教学流派的产生也源于对当时“教师讲得多、学生学得少”这一教学困境的反思。即使是一开始就从理论研究发源的学科教学流派，最终也走上了与实践紧密结合的道路。如“教育数学”流派，在“改造数学使之更适宜于教学和学习”的理念指导下，开发了独具特色的“Z+Z智能教育平台”，全国近百所中小学陆续建立了教育数学实验基地，在中小学数学教材改革、教学研究、特长生培养和实验室建设等方面，开展了有益的探索和实践。

　　一些流派在关注实践的同时，时刻不忘关照未来。有学者选择经济全球化与本土化融合的“复式视野”，以“SCHS”课程(即感性，sensibility;变化，change;幸福，happiness;第六感技术，sixth sense technology)为主体来丰富和发展苏派教育，使其形成将集成化、连环式、实景型情境纳入研究视野的“复杂性范式”，利用可穿戴设备将虚拟和现实加以无缝融合，发展学生“跨界整合”的“通适力”，通过建立“非正式工坊”和开设“幸福课程”来推行自我实现的生涯规划等。

　　理论贡献

　　话题、元素、学派转向

　　刘禹锡有词云：“千淘万漉虽辛苦，吹尽狂沙始到金。”70年来中国教育教学改革流派的探索实践，为中国教育学理论创新发展作出了不可忽视的贡献。

　　首先，各种流派丰富生动的实践探索，为理论增长提供了丰富的素材，并提出了一些有待深入探究的话题。各种流派对学科教学、课程开发、教师发展、学校管理、学校文化建设等问题所提出的解决方案、主题内容、研究成果和研究经验，都是深化相关教育理论的宝贵资源。有待深究的话题有苏派、浙派和海派等实践流派的形成，与其所在地域的经济社会发展水平、文化渊源之间存在何种内在关联性?衡量一个流派成立或成熟的根本标志是什么?是否存在从流派转变为学派的可能性?

　　其次，流派在走向成熟的过程中，会绵延不断地为教育学、课程与教学理论、教师专业发展理论等呈现出理论元素或新的学术生长点。譬如说，苏派教育的“情境育人”“尝试指导”，教育数学流派的“教育数学”，职业教育流派的“学习领域”和“项目课程”等，有的是值得进一步作理论加工的素材，更多的是接近成形的新概念和新命题。在这些流派的推动下，教学从学生被动接受走向主动学习，课程从被动实施走向自主开发，教师由接受培训走向主动合作式研修……这些举措和变化，不仅改进和优化了实践，也丰富和发展了相关理论。

　　再其次，一些较为成熟的学派，在具备了相同的教育教学主张、相似的教育教学或管理风格、领军人物与团队、具体的操作体系和广泛而重要的影响等基本特征之后，通过进一步的理性思考和深入的学术研究，有可能使自身从实践型的流派发展成为实践与理论互生共长的教育学派。如有研究者指出，历经30多年的不懈探索，情境教育已从当初的一种实践模式发展为一个生机勃勃的教育学派。该学派以“情感”为命脉，以“情境”为基因，以“儿童”为立场，以情境教学、情境教育和情境课程为主要架构，建立起情境教育的理论框架与操作体系。

　　(作者系华东师范大学基础教育改革与发展研究所原所长、教授、博士生导师，本文系教育部人文社会科学重点基地“十三五”重大项目“中国学校现代化标准及区域试验研究”[16JJD880016]成果)