共享教育学建构未来教育

共享教育学致力于构建一种基于教育活动“弱区分性”模式基础之上的教育行为新模式——自主性融合互动模式。

借助各种自主性融合互动教育手段，把受教育者从“自然人”培养成“自由的人”。视觉中国 供图

　　共享教育的兴起和发展，为一个新的教育学分支学科——共享教育学的提出和构建提供了实践基础和可行性。作为教育科学发展的一个新趋势，共享教育学正在挑战哪些教育传统?未来它将建构什么样的教育新模式，抑或开启什么样的教育新实践?

　　共享经济的建构性

　　作为逐渐进入主流经济视野的一种主要由数字和互联网技术支持、驱动和塑形的补充性经济新形态，共享经济对主流经济的挑战备受瞩目。从共享经济兴起的动因来看，其主要致力于颠覆主流经济的资源“强区分性”配置方式，并代之以物尽其用的资源“弱区分性”配置方式。同时，共享经济还致力于改变主流商业框架下的“交易”概念，并代之以“合作经营或消费”观念。

　　共享经济建构了一种基于经济活动“弱区分性”模式基础之上的经济行为新模式，即共享联结互动模式。从该模式出发，共享经济开创了一种能同时满足至少四种功能的经济新形态。首先，所有参与到共享经济之中的人都能享受到实在的经济折扣。其次，合作经营者和合作消费者都可以借参与共享经济活动认识新人。再其次，参与共享经济活动者可以借此增加与其他社会个体的互动，并因此增长个体经验。此外，共享经济有助于节省社会资源，是一种更环保的经济新形态。概言之，共享经济的建构性主要在于开创了一种“合作互赢”的商业新模式。

　　共享经济对当今主流经济的重新建构，为我们理解共享教育学对当今我国主流教育科学的影响提供了理论指导和实践启示。

　　共享教育学对教育传统的冲击

　　经济和教育之间的关系异常紧密。溯本清源，现代教育体系的构建实质是基于工业化时代的经济实践。可以说，现代教育科学本质上是工业化时代经济实践投射到教育领域的产物，即工业化时代的工厂运营模式被投射到教育领域，产生了现代教育体系的雏形。

　　共享教育学致力于打破教育资源的“强区分性”配置方式，并代之以物尽其用的教育资源“弱区分性”配置方式。前者不但严格区分教育资源的所有权和使用权，而且严格区分教育资源和非教育资源，而后者则弱化两对概念之间的区分。同时，共享教育学致力于取代现代教育学框架下的“教学”概念，并代之以“自主性互动学习”概念。现代教育学意义上的“教”和“学”是两个理论内涵有别、理论界限较为清晰的“强区分性”概念。而在共享教育学框架下，两者的理论内涵和界限都不是那么分明，它们属于“弱区分性”概念。

　　从教学实践来看，我国目前主流教育体系的构建基础是教育活动“强区分性”模式。从该模式出发，各种核心教育要素被严格区分，如明确区分各种教育阶段;明确区分各种教育培养目标;明确区分教师和学生、教和学、教育投入成本和产出效益等;明确区分教育管理过程中的各项任务，每项任务都由专人司掌或负责;明确区分教学实践过程中的各个任务环节;明确区分各种教学资源的性质，比如课内、课外或者拓展性教育资源等。共享教育学的最终目标是基于教育活动“弱区分性”模式，建构一种教育科学新形态。

　　共享教育学对未来教育的建构

　　共享教育学致力于构建一种基于教育活动“弱区分性”模式基础之上的教育行为新模式——自主性融合互动模式。从宏观教育层面来说，该模式主要致力于科学融合“理想化教育设计”理念和“现实化教育实践”理念。

　　从宏观教育层面来说，我国当代教育体系构建的理论基础是教育活动“强区分性”模式，该模式严格区分“理想化教育设计”理念和“教育现实化”理念。我国当代教育体系构建的理念基础是前者，强调教育的顶层设计;强调教育顶层设计的科学理想化;强调教学目标的宏大化;强调教育过程的规范化;强调正式教材内容的宏大叙事;强调正规课堂教学环境的理想化，即把所有与“理想化教学设计”无关的因素全部排除在正规课堂教学环境之外;强调教师职责的神圣化;强调教师对教学过程的全权掌控或者管理;强调教师对教学大纲的严格贯彻和执行，并强调其必须依据正式教材内容授课;强调对受教育者的“规训化”，即强调依据“理想化教育设计”理念改造受教育者的人格特征，使其成为各种领域的“专才”。

　　如果脱离或忽视“教育现实化”问题，严格意义上的“理想化教育设计”理念可能会导致不少教育“顽症”或者“顽疾”。换句话说，“理想化教育设计”理念需要应对一些问题，包括理想化宏大教育目标和现实化教育诉求或需求之间的矛盾对立、理想化教育环境和教育环境现实性之间的矛盾对立、教师职责神圣化和人性内在缺陷之间的矛盾对立、教育的正向化影响和人性内在的其他弱点之间的矛盾对立、正式教材内容和现实性脱节的矛盾对立、教育意义上的“专才”和自然意义上的“自然人”之间的矛盾对立等。

　　从教育活动“弱区分性”模式出发，共享教育学所致力于建构的“自主性融合互动”教育行为模式，有望较好地融合“理想化教育设计”和“教育现实化”理念，其主要可以从以下两方面增强“理想化教育设计”理念的现实面向性。

　　一方面，学习者通过部分获得教育资源自主定义权的方式，增强“理想化教育设计”之教学实践的现实面向性。得益于共享教育所开创的教育资源合作经营或使用模式，学习者获取教育资源的成本被极大降低。由此，传统的教育资源垄断格局在一定程度上被打破，而且教育资源的定义权开始部分地从正规的教育机构旁落到学习者个体。从理论上来说，教育资源定义权的部分旁落不但弱化了教育资源的所有权，而且削弱了“理想化教育设计”所秉持的教育资源理想化观念。得益于学习者个体可以部分地获得对教育资源的自主定义权，各种面向现实的教育资料有望成为理想化教育资源的有益补充。教育资料的性质在很大程度上影响着教育目标的导向性，因此，现实化教育资源对理想化教育资源的补充趋势势必影响“理想化教育设计”的教学实践导向性，使得其现实面向性得到加强。

　　另一方面，通过引入“自主性互动学习”概念，增强“理想化教育设计”的学习者面向性。在“理想化教育设计”框架中，“教学”本质上指的是一种弱化学习者自主人格特征或自主性的、“客观化”的知识传授或者能力培养过程，其最终目的是为了借助各种“技术化”或者“能力化”手段，把受教育者从“自然人”培养成各种领域的“专才”。而在共享教育学中，教学将在很大程度上变成一种强化学习者自主人格特征或自主性的、“交互主观化”(甚至“主观化”)的知识或能力实践过程，其最终目的是为了借助各种自主性融合互动教育手段，把受教育者从“自然人”培养成“自由的人”。

　　(作者王馥芳系北京外国语大学外国语言研究所教授)