中小学如何培育教学学术共同体

教学学术仅仅停留在高校而未能引入中小学，是因为中小学教师与大学教师在处理教学与学术之间关系、科研方法和自身角色定位等问题上存在差异，这些差异遮蔽了中小学对教学学术的需要。

　　教学学术仅仅停留在高校而未能引入中小学，是因为中小学教师与大学教师在处理教学与学术之间关系、科研方法和自身角色定位等问题上存在差异，这些差异遮蔽了中小学对教学学术的需要。将教学学术引入中小学的路径是建立适应中小学教学实践需要的“教学学术共同体”。

　　“教学学术”概念自诞生之日起即专属于高等教育领域。为克服高校中普遍存在的“轻教学重科研”现象，美国卡内基教学促进基金会前主席厄内斯特·博耶提出，大学的学术工作不仅包括发现的学术、综合的学术、应用的学术，还存在教学学术(Scholarship of Teaching)。颇为有趣的是，当前我国中小学科研活动蔚然成风，广大中小学教师也开始殚精竭虑地申报课题、撰写研究论文，更有人著书立说，谈论甚至建构起理论。可否将中小学教师的“研究”纳入学术研究的范畴，至少视作教学学术呢?

　　追问教学学术的内涵

　　尽管博耶教授提出教学学术概念的初衷是为了唤起大学对教学工作的重视，平衡其与学术研究之间的地位，但在卡内基教学促进会的继任者李·舒尔曼看来，教学学术不仅意味着重视并实现“好的教学”，更应当把教学视作一种不断探索求真的学术研究活动。

　　教学学术是一种以自身教学为对象的学术活动。

　　既然被当作一种学术活动，教学就必须具备一定的学术性。将教学纳入学术范畴，便将教学的探索过程、理性彰显过程、意志锻炼过程和认知创造过程完整准确地揭示了出来。由此而言，教学无愧于一种学术活动。同时，教学学术与其他学术不同，后者的研究对象是“课题化”的，即努力将对象置于一个外在于己的客观位置上，站在他处对其进行观察、分析、解释和评价;而教学学术则更具反身性，是对自身行为的自识与反思。

　　教学学术是一场完成教学意蕴升华的学术反思过程。

　　教学学术的达成，不仅是教学本身的内涵提升，更是实现教师不断提升自我的重要过程。在身份角色上，教师从单纯的教学人员“晋升”为教学研究人员;在工作状态上，教师从专注于教材、教学参考到系统学习理论和研究工具，并回返审视自身的教学实践;在工作交往上，教师从局限于学校内部人员扩大到与研究人员对话、与社会人员对话等。在此过程中，教师实现了教学水平的提升、知识学识的广博及交际圈的拓展，实现了教学与教师境界的升华。

　　教学学术是构建学术共同体的过程。

　　这里的共同体有两层含义：一是有实际行动的合作机制，即舒尔曼强调的将教学研究成果公开、共享，接受同行评议，和他人对话等。二是学术开放和融合精神的继承与坚持。经历了“范式转换”的科学学术，跳出了单一学科、封闭实验、客观标准的束缚，更强调多学科融合、动态生成和复杂归因，形成更为多元、开放、协同创新的新学术精神。

　　教学学术为何难以进入中小学

　　当前，中小学与高校在教学与科研关系、教师角色及科研方法等方面的认识定位存在差异。这些差异使人们往往将大学教育的问题与中小学教育的问题分而治之，从而遮蔽了中小学对教学学术的需要。

　　在处理教学与科研的关系上，大学与中小学面对的问题迥异。大学的问题是，普遍存在着“重科研轻教学”的不均衡现象。而对中小学而言，日常积累的大量教学经验，由于种种局限难以转化成有效的学术成果，科研难以满足教学需要。一方面，中小学教师往往在认识上将教学与学术分割开，窄化了对教学与学术的理解。另一方面，政绩化、品牌化的学术，成为学校的工具。由于科研纳入对学校办学水平的考核，不少学校仅从政绩出发推进科研，盲目吹嘘学校特色，片面追求科研课题的形式和口号，而不是踏踏实实地深入一线课堂，从实践中找寻研究问题。

　　大学教师将自身视为从事学术工作的专业人员，社会也高度认同大学教师对自己的角色定位。而对于基础教育而言，科研的要求并非历史传统。在中小学教师看来，自己最优先选择的还应该是教学。将科研价值排序后置，使他们自然产生了“主业”与“副业”的认识，“上好课才是硬道理，搞科研是锦上添花”的论调颇有代表性。

　　基于两方面原因，高校与中小学在开放性上存在差异。一方面，学术本身在开放性上优于教学。学术成果的生命力在于其传播开放的程度，通过成果呈现方式的多样化，拓宽了研究者与其他参与者的交往沟通渠道。而教学则更讲求确定对象的认识和体验。长久以来，以教学为主的中小学自然在开放性上逊于高校。另一方面，对实践性研究认识的偏差导致了中小学科研的封闭。很多中小学教师误以为，实践研究就是点对点的问题解决，它来自经验，最终回到经验，其过程也是基于经验的。既然是解决个人的教学问题，那就没必要也不能上升为一般原则去解决他人问题。

　　构建教学学术共同体

　　构建一个新的基础教育教学的共同体，能将教学与学术有机结合起来，形成适应于中小学的教学学术。

　　教学学术共同体应继承一般学术共同体的特征。一方面，这种教学学术共同体具有维系一般共同体的情感基础。与社会不同，共同体的确立基于成员彼此间的情感与信赖关系。中小学教师构建的教学学术共同体，同样是要在成员间彼此了解、互认基础上达成目标和行动一致。另一方面，它保留了一般学术共同体自由对话的基本精神。学术共同体的对话是针对共同关心的学术问题，表达自己的观点，平等听取他人意见与质疑，再回应、释疑，最终与他人达成共识。

　　教学学术共同体要体现教学实践的特色。面向教学的学术共同体，应采用多中心的模式。教师讨论的教学内容，是所有成员熟悉且亲身实践的，每一位讲述者的发言都能触发其他人的感受共鸣，激起他们的参与欲望，推动对话内容愈加丰富和深入。教学学术共同体像是一个展示、监控和诊断教学发生发展的全息平台，教师可以在这个平台上展示自己的教学设计、教学实录以及个人的教学小结等教学材料，供所有参与者查阅、分析、提问，并做出及时诊断。展示内容越详细，就越能得到细致和深入的反馈指导。

　　教学学术共同体要实现对“教研组”的重构与改造。当前，我国中小学教师教学生活的基本组织是教研组。它在我国基础教育发展中有着悠久的历史，是集教学、科研、管理于一体的教师基层组织。但它带有强烈的行政色彩，局限于学科知识点分析和教学技巧训练，并且成员构成较为单一，流动性较弱。教学学术共同体这一新的教师合作组织形式，将多学科成员融入其中，坚持自由对话的形式，可以促成教师充分展示和表达自我，以学术的严肃精神和理性方法对待教师的教学问题，共同协商解决，可以持续、有效地促进教师的成长，从而提高基础教育的教学质量。

　　(作者单位：广州大学教育学院)