业务精湛的教研员从哪儿来

前不久，教育部基础教育司负责人在《关于实施第三期学前教育行动计划的意见》答记者问中表示，加强幼儿园质量监管，其中一项举措是健全教研指导制度，加强学前教育教研力量，落实学前教育教研指导责任区，形成多层次、广覆盖的教研指导网络。

　　前不久，教育部基础教育司负责人在《关于实施第三期学前教育行动计划的意见》答记者问中表示，加强幼儿园质量监管，其中一项举措是健全教研指导制度，加强学前教育教研力量，落实学前教育教研指导责任区，形成多层次、广覆盖的教研指导网络。本期周刊聚焦此话题，探讨如何从制度上健全学前教研指导网络。——编者

　　早在第二期学前教育三年行动计划中，健全学前教育教研指导网络成为提升质量的核心关切。“计划”不仅强调各地要建设一支业务精湛的学前教育教研队伍，而且强调每个区县要根据幼儿园布局划定责任区，落实教研指导责任人，加强对幼儿园的业务指导。

　　作为区县范围内负责教育教学研究的专业人员，教研员必须成为幼教前沿的领跑者、青年教师的指导者、研学氛围的推动者。教研员既要成为接地气的研究者，也要成为有思想的实践者。成为研究者，意味着教研员要经常深入一线了解不同层次教师的困惑与困难，从而组建团队开展实验探索，还意味着教研员要把阅读、考察中获得的新思想新做法，通过实践探索转化为教师们的“地方性知识”和“活性知识”;成为实践者，意味着教研员要经常身体力行不断磨炼自己的活动组织能力、说课能力、反思能力，并通过经常性地面向幼儿获得“在场感”“问题感”，从而更好地引领青年教师成长。

　　目前，全国各地在教研力量的配备、教研员自身素质、教研员工作方式上还存在着不少问题，教研员走基层、搞研究、勤实践的气氛相对不足，这使得教研员对当地的教研指导更多局限于传统思维与模式化套路，缺少创新意识、审问意识、实践意识。那么，如何解决这一影响学前教育质量发展的难题呢?

　　一是按区域范围内教师数量配备教研员，同时吸纳兼职教研员。在北欧发达国家，其教学研究人员的数量是参照当地在职幼儿教师数量来进行配备的。我国在符合条件的地区，也可以先行探索这种配备方式。倘若专职教研员的数量无法增加，设立兼职教研员也许是一个替代性办法。譬如，上海浦东新区教育局委托区学前教育协会聘请的“飞行检查”队伍，北京市海淀区的“幼儿园教育质量巡视员”等。这些兼职教研员大多由在职或退休的园长、教师、教育行政人员、社区文教干部组成，他们的加入能很好地改善区县教研力量不足的状态。

　　二是强化教研员培养培训。目前大多数的国培省培计划都是面向一线教师和园长，很少有面向教研员的专题培训。常识告诉我们，一个区县若有一名或多名优秀教研员，其区域范围内的幼教质量一定会比较高，反之亦然。可见，对教研员的选拔、培养与培训非常重要。从选拔的层面来看，由于教研员是联结理论与实践的中介性角色，因此，教研员必须来源于一线教师或园长，其扎根一线的丰富阅历和对现实儿童需要的敏感，会有助于其对年轻教师的培养。

　　从培养培训的层面来看，教研员需要两个层面的不断提高：一是理论层面的层级化定期培训。即根据教研员群体自身的发展状态、职业追求进行分层次的定期培训。二是实践层面的层级化跟岗培训。即省域范围内要设立面向成熟教研员的高校访学计划，支持其理论水平、逻辑思维、反思能力及国际视野在原有水平上大辐提升。针对年轻教研员，还可以设立其与优秀业务园长的跟岗制度，支持其问题发现能力、实践指导能力、评课反思能力不断提升。

　　三是建立教研员面向基层的工作制度。目前，我国大多数地区还缺少教研员面向基层的工作制度，致使一部分教研员局限于办公室工作模式，缺乏走向基层的动机与欲望，无法对区域范围内幼儿园教育质量有整体把握感。为此，有必要建立规范的激励教研员面向基层的工作制度和工作机制。

　　首先，建立教研时间制度。即规定教研员面向基层开展不同层次教研活动的频次，如每周3—4次教研活动，以保证教研员维持对幼儿园现实状况的洞察力，并从相对动态的角度把握不同园所教师成长发展的轨迹。同时，从质、量兼顾的角度来看待教研员深入基层展开教研的时间与课程质量、教师专业成长及儿童发展间的关系。

　　其次，建立分层教研制度。即教研员在面向基层开展教研时，要对区域范围内幼儿园的办园质量进行分层规划，不同水平的园所采用不同的教研主题、教研方式和教师卷入方式，使其都能在已有水平上得到提升。教研员还可以组织区域间教研联盟，围绕一些共性问题进行集体性研究，将区域内的优质资源进行更好地组合与辐射。

　　再其次，建立弱势倾斜制度。在面向基层的教研工作中，要优先保障一些普惠性民办园、集体园的教研需求，将政府的“托底”职能优先落地，通过“填谷”的方式逐步推进区域内的质量均衡化。

　　(作者王海英，系南京师范大学学前教育政策研究中心主任)