农村教师培训成效喜忧参半

农村教师素质决定农村教育质量，加强农村教师培训是提高农村教师素质的重要组成部分。自2008年开始，国家启动“国培计划”，连续实施中西部农村中小学教师专项培训。在“国培计划”的带动下，省级、市级、区县级、校本培训有序开展并不断提高质量。

制图：中国教育报李澈

　　2011年，教育部颁布《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》，进一步强调了培训学时、培训方法、培训模式，为保证农村教师接受有质量的培训提供保障。

　　调查概况

　　本课题中的农村是指大农村，包含县城及县城以下的区域，因此，农村教师包含县城、镇区、乡中心区、村小、教学点的教师。为了考察农村教师培训状况及效果，课题组在甘肃省永登县、皋兰县、榆中县，四川省眉山县、仁寿县，内蒙古自治区达拉特旗、鄂托克前旗等地向中小学教师发放问卷2800份，回收有效问卷2663份，有效率95.1%。开展15名农村教师培训状况及效果的结构访谈。最后通过SPSS19，开展频次、方差、相关性等数据分析，并得出结论。

　　调查对象分布如下：

　　区域：县城教师7.0%，镇区教师41.2%，乡中心区教师26.0%，村小教师23.8%，教学点教师2.0%。

　　学段：小学教师53.8%，初中教师40.1%，高中教师6.1%。

　　类别：普通教师73.9%，代课教师11.3%，学校中层管理干部10.8%，副校长1.7%，校长2.3%。

　　教龄：5年以下教龄的教师20.5%，6至10年教龄的教师15.8%，11至15年教龄的教师17.0%，16至19年教龄的教师11.8%，20年及以上教龄的教师35.0%。

　　职称：三级教师4.4%，二级教师37.2%，一级教师38.1%，副高级教师11.2%，正高级教师0.6%，未评职称教师8.5%。

　　调查发现

　　(一)农村教师培训现状

　　1.有98.3%的农村教师参加过培训

　　调查发现，各级各类培训基本普及到农村教师。农村教师参与比例达到98.3%，这其中包含296名代课教师。剩余1.7%的农村教师没有参加过培训主要是因为刚刚参加工作。

　　2.提升自身素质、获得培训合格证、晋升专业职称需要，是农村教师参加培训的主要动因

　　教师参加培训的最主要动因是提高自身素质和教学技能，体现出教师专业发展中的自觉意识较高。其中，提升自身素质和教学技能占23.0%，获得培训证书和继续教育占18.2%，晋升职称占16.8%。

　　3.不定期远程培训是农村教师参加培训的主要时间

　　从培训时间上而言，不定期远程培训是教师培训的主要形式，占比为35.6%，其次是0.5至1天的集中培训，占比为30.8%，第三是10至20天的短期集中培训，占比为23.0%。

　　4.区县级培训和校本培训是农村教师参加培训的主要形式

　　就培训级别而言，区县级培训和校本培训是教师参加培训的主要形式，分别为26.8%和25.7%，其他依次为市级培训19.4%，省级培训14.5%，国家级培训12.3%。

　　5.提高教学水平、教育理念和教育技术的培训在农村教师参加培训内容占比较高

　　农村教师参加提高教学技能技巧内容的培训比例最高为20.4%，其次为前沿课改动向和理念占17.5%，第三为教育技术培训占14.9%。

　　(二)农村教师培训效果

　　6.农村教师认为培训对教学帮助60%以上的比例仅占三成

　　认为培训对教学有60%以上帮助的教师比例仅占36.2%，其中，对教学有81%以上帮助占12.6%，对教学有61%至80%帮助占23.6%。对教学帮助低于60%的教师比例接近65%。

　　7.有30%的农村教师认为10-20天的短期集中培训效果较好

　　农村教师认为10至20天的短期集中培训效果好的比例最高，达到30.4%，其次是假期远程培训，为27.6%，再次是3个月左右的脱产学习，为23.8%。

　　8.省级培训和市级培训效果比较好

　　农村教师不同层级培训效果好的顺序依次为：省级培训29.0%、市级培训28.9%、国家级培训24.9%、区县级培训10.1%、校本培训6.8%。

　　9.有24.8%的农村教师认为提高教学技能技巧的培训内容效果比较好

　　24.8%的农村教师认为提高教学技能技巧的培训效果比较好，17.3%的教师认为解决实际问题的培训效果比较好。

　　10.教师培训对教育教学应用能力提高的比例最高

　　农村教师通过参加培训在各方面的能力有所提高，其中，“教育教学应用能力提高较快”为24.4%，“开阔了教育视野”为21.9%，“掌握了一些现代教育技术与方法”为21.3%。

　　(三)农村教师培训需求状况

　　11.有50%以上的农村教师认为需要参加培训

　　51.9%的农村教师认为需要参加培训，其中非常需要的占18.5%，比较需要的占33.4%。不需要参加培训的占14%。

　　12.迫切需要参加提高教学技能技巧培训的农村教师比例达到26.0%

　　26.0%的教师迫切需要提高教学技能技巧的培训，19.1%的教师迫切需要解决实际问题的培训，13.8%的教师迫切需要前沿动态和课改理念的培训。

　　13.实地考察、观摩实录型培训在农村教师希望参加的培训形式中占比较高

　　20.7%的教师希望参加实地考察、观摩型的培训，19.7%的教师希望参加观看、评析名师课堂实录型培训，18.5%的教师希望参加同行介绍经验、教学展示研讨型培训。

　　14.经验丰富的一线教师和名师、特级教师是农村教师比较期待的培训教师

　　希望一线教师、名师、特级教师担任培训者的比例超过60%，其中，希望经验丰富的一线教师担任培训教师的比例为33.3%，希望名师、特级教师担任培训教师的比例为28.7%。

　　15.希望通过培训提高教学实施能力的农村教师比例最高

　　24.7%的教师希望提高教学实施能力，18.8%的教师希望提高教学管理能力，16.5%的教师希望提高学生管理能力。

　　分析与讨论

　　1.农村教师培训的实用性不高

　　18.7%的农村教师认为培训内容的实用性不强，13.6%的教师认为培训理念难以转化为教育实践，12.4%的教师认为缺少案例分析。这三点都是与实用、实践密切相关。

　　2.工学矛盾突出和经费短缺在校本培训面临问题中占比较高

　　在培训面临的问题中，20.0%的农村教师认为工学矛盾突出，19.5%的教师认为培训经费短缺，15.1%的教师认为没有好的培训教师。

　　3.乡村教师与镇区教师和县城教师在培训需求和培训效果上存在非常显著差异

　　乡村教师培训效果均值度和需求均值度均好于和高于镇区教师和县城教师，但乡村教师参加高层次培训的比例明显低于县镇教师。

　　方差分析表明，教师培训效果因不同区域存在非常显著差异(P<.001)，镇区教师与县城教师培训效果存在非常显著差异(P<.001)，与村小教师存在差异(P<.05)。从教师培训效果均值度来看，村小教师培训效果均值度最高，其次为教学点教师，再次为乡中心区教师。可以说，乡村教师培训效果好于镇区教师和县城教师。

　　方差分析表明，教师培训需求因不同区域存在非常显著差异(P<.001)，乡中心区、村小、教学点教师的培训需求与城区教师和县城教师存在非常显著差异(P<.001)，与镇区教师存在差异(P<.05)。从教师培训需求均值度来看，教学点教师需求度最高，其次是乡中心区教师，再其次是村小教师，且三者差距不大，县城教师培训需求度最低。

　　乡村教师尤其是教学点教师参加不定期远程培训机会最多，而参加3个月脱产研修的培训机会却较少。教学点教师参加不定期远程培训的比例达到84.9%，高于县城教师21.0百分点，高于镇区教师11.9个百分点。而乡村教师尤其是教学点教师参加3个月左右脱产研修的比例为11.3%，低于县城教师17.6个百分点，低于镇区教师6.4个百分点。

　　乡村教师尤其是教学点教师参加国家级培训比例偏低，而参加区县级培训却明显高于县城教师。乡村教师尤其是教学点教师参加国家级培训的比例为30.2%，低于县城教师9.2个百分点，低于镇区教师11.7个百分点。乡村教师尤其是教学点教师参加区县级培训的比例为86.8%，高于县城教师24.3个百分点，高于镇区教师4.3个百分点。

　　4.不同学段教师在培训效果和培训需求上存在非常显著的差异

　　高中教师对培训效果和培训需求的均值度均低于小学教师和初中教师，但高中教师参加各类培训的机会明显多于初中教师和小学教师。

　　方差分析表明，不同学段教师在培训学习对教学帮助比例上存在非常显著差异(P<.001)，其中，高中教师与小学教师和初中教师在培训学习对教学帮助比例上存在非常显著差异(P<.001)。就培训学习对教学帮助比例均值度而言，高中教师认为培训学习对教学帮助比例的均值度最低，小学教师和初中教师相对较高。这意味着高中教师认为培训学习对教学帮助最小，小学教师和初中教师认为培训对教学帮助较大。

　　方差分析表明，不同学段教师在培训需求上存在非常显著差异(P<.001)。其中，小学教师在培训需求上与初中教师和高中教师存在非常显著差异(P<.001)，初中教师在培训需求上与高中教师存在差异(P<.05)。从参加培训需求的均值度来看，小学教师培训需求均值度最高，其次为初中教师，高中教师参加培训需求均值度最低。

　　高中教师参加各层级培训的比例均明显高于小学教师和初中教师。其中，参加高中教师参加国家级培训的比例为75.9%，比小学教师高44.4%，比初中教师高37.6%。

　　5.不同教龄教师对培训需求存在非常显著差异，教龄越少，培训需求度越高

　　方差分析显示，不同教龄教师在培训需求上存在非常显著差异(P<.00)。其中，5年以下教龄教师在培训需求上与20年及以上教龄教师存在非常显著差异(P<.001)，与16至19年教龄教师存在显著差异(P<.01)，与6至10年教龄教师存在差异(P<.05)。就不同教龄教师参加培训需求的均值度来看，5年以下教龄教师希望参加培训的均值度最高，其次为11至15年教龄教师，再次为6至10年教龄教师，最低为20年及以上教龄教师。这表明，教龄越少，培训需求度越高。

　　6.不同职称教师在培训效果和培训需求上存在非常显著差异

　　除正高级和未评职称教师外，其它职称教师级别越高，培训效果均值度也越好，除三级教师和未评职称教师外，其它职称教师级别越高，培训需求均值度越低。

　　方差分析表明，不同职称教师在培训效果上存在非常显著差异(P<.001)，其中，正高级教师和三级教师与其它职称教师存在非常显著差异(P<.001)，高级教师与一级教师存在显著差异(P<.01)，一级教师与二级教师存在差异(P<.05)从培训效果的均值度来看，高级教师培训效果的均值度最高，其次为未评职称教师，以下依次为一级教师、二级教师、正高级教师、三级教师。三级教师均值度最低。

　　方差分析表明，不同职称教师在培训需求上存在非常显著差异(P<.001)，未评职称教师与其它职称教师存在非常显著差异(P<.001)，三级教师与二级教师、一级教师存在非常显著差异(P<.001)，二级教师与一级教师之间不存在差异(P>.05)。就不同职称教师培训需求均值度而言，未评职称教师均值度最高，其次为二级教师，以下依次为一级教师、高级教师、正高级教师，三级教师培训需求均值度最低。

　　对策建议

　　1.加强农村教师培训需求调查，开展有针对性的培训

　　各级培训组织机构每年度开展有针对性的培训调查，深入了解农村教师培训需求，发现以往培训中存在的问题，根据农村教师培训实际需要，调整每年度培训内容、培训时间，让农村教师切实体会到需求与实际相一致。

　　2.提高区县级培训和校本培训的质量

　　区县级培训进一步充分发挥教师进修学校的作用，加强教研员队伍建设，增加各科教研员配置，形成包含各个学科的教研员团队，通过派出去学习、交流，提高教研员理论和实践水平。加强区县级培训者队伍建设，吸引特级教师、名师、骨干教师加入培训者队伍，并加强培训者的培训，不断提升培训者的理论水平和实践能力。加强区县级培训课程建设，依据国家相应标准，并结合当地实际，构建适合本地的区县级培训课程体系，使培训做到有标准可依循，从而确保质量。

　　提高校本培训质量，充分发挥镇中心学校、乡中心区学校的作用，辐射周边村小和教学点，形成学科与学年一体的校本培训形式，同时，利用骨干教师交流至乡村学校的契机，发挥骨干教师的作用，肩负起培训村小或教学点教师的职责。发挥村小或教学点具有高级职称教师的作用，并将其肩负培训本学校教师的工作量，作为绩效考核的任务之一，提升校本培训质量。

　　3.加强农村教师实践考察、观摩培训

　　各级各类各层级培训在加强基本理论、方法、技能培训的同时，应针对不同层次的教师开展实践培训，增加实践考察、观摩培训的比例，并在实践考察、观摩培训后，进一步开展研讨，并形成观摩日记、论文，作为培训后考核的重要环节，从而提高培训质量，让参训教师在培训实践中获益，从而真正有利于教育教学。

　　4.提高乡村教师尤其是教学点教师参加国培和省培的比例，给予乡村教师尤其是教学点教师参加脱产学习更多机会

　　地方在统筹安排国家级培训中，应向乡村教师尤其是教学点教师倾斜，并给予相应的经费支持，让他们不用增加额外的负担就能有机会参加国家级培训和省级培训，提供更多的脱产培训机会，以此满足乡村教师尤其是教学点教师的培训需求。同时，保障教学点教师编制，缓解工学矛盾，减少乡村学校尤其是教学点教师因外出学习而引起学校不能正常授课的问题。

　　5.加强农村高中教师培训

　　针对农村高中教师培训，应以开展院校培训为主的培训，通过专家型培训，提高农村高中教师理论水平、科研能力。补充农村高中教师编制，确保教师队伍稳定，逐步缩小生师比，以此减少农村高中教师培训面临的工学矛盾。

　　6.加强未评职称教师和三级教师、5年以下教龄教师培训

　　各级各类培训应首先对教师分层，对不同层次的教师开展不同培训，如明确划分初任教师、熟练教师、骨干教师、优秀教师，并有针对性地开展相应培训，同时，明确不同层次教师的培训需求，实现供给与需求相平衡，通过适合的培训激发未评职称教师和三级教师他们的教育热情，提升他们的教育、教学水平。

　　调查者说

　　期待农村教师参培没有后顾之忧

　　2016年7月，在调查项目推进的过程中，我们遇到来自甘肃省某贫苦地区5位参加“国培”的农村教师，他们中有特岗教师、有支教教师、有聘任教师，当得知我们是来访谈关于培训事宜时，他们的脸上洋溢着灿烂的笑容，这是在多年的调查访谈中很难遇见的。原来他们都是因为能有这样的一次参加国家级脱产培训学习的机会而兴奋、开怀。其中一位老师说：“当我接到校领导让我参加‘国培’时，我简直不敢相信自己的耳朵。当全校老师知道我要去培训时，大家都非常羡慕我，并等着我回去分享培训收获。”

　　当我们听到这些、看到他们发自内心的笑容时，我们真的为他们开心，但同时也有些许酸楚，他们能够参加国家级培训的机会太少了。的确，当进一步深入调研时，我们发现，不仅机会少，而且难度大。因为即使只有一位老师出来培训学习，学校就不能正常教学，为了支持这样的一位老师外出学习，学校就要加大其他教师的工作量，而且孩子也面临适应问题。正如一位老师说：“虽然很开心，但给其他教师增加那么大的工作量心里很不安，也担心孩子们是否能适应，就这样纠结着。”

　　教师们如此渴望参加高级别的培训，一方面是对国家级培训的向往、信任和期待，而且这种期待基本能够实现;但另一方面，校本培训和区县培训效果相对偏低也是教师渴望参加高级别培训的重要原因。一位教师说：“像我们贫苦地区学校，校本培训很难开展，没有合适的教师能引导我们，而且县里教研员非常少，1个学科1位教研员，甚至几个学科1位教研员，全县教师根本顾不过来，基本发挥不到什么作用。所以，我们特别渴望有机会参加高级别的培训。”

　　培训是提高农村教师专业素养的重要途径，高质量则是实现不断提升教师素养的关键，但在这一过程中，充足的农村教师数量是前提和保障，与此同时，培训者队伍建设尤其区县级培训队伍建设不仅要加强编制配置，更需要用一定的标准来制约，而区县级培训机构在管理和运行中更需要制度化，从而不断提高从国家到省、市、区县各级别教师培训质量。

　　（作者高慧斌系中国教育科学研究院副研究员，本文系中国教科院专项基金课题(编号：GY2015XDY52)阶段性成果。）