学习发生在有差异的地方

近年来，教育领域的共同体建设从县市域的校际共同体、学区共同体、集团共同体、集群共同体到跨区域共同体已有多种尝试，取得了长足进步，极大促进了各地义务教育的均衡发展和优质教育文化的普及与推广。考察这些新兴的跨区域教育共同体，笔者对其发展有以下认识。

　　近年来，教育领域的共同体建设从县市域的校际共同体、学区共同体、集团共同体、集群共同体到跨区域共同体已有多种尝试，取得了长足进步，极大促进了各地义务教育的均衡发展和优质教育文化的普及与推广。考察这些新兴的跨区域教育共同体，笔者对其发展有以下认识。

　　首先，跨区域教育共同体已突破省市界限。去年以来，由政府自上而下主导的京津冀教育一体化的一系列合作协议密集签署。今年，京津沪渝琼的教育学会自下而上合作协商成立了“四市一省”跨区域教育共同体。京津沪渝部分中小学校自主结盟成立了四个直辖市间的跨区域教育共同体。这些都标志着跨区域教育共同体已经从各省(直辖市)所辖县市域间的合作发展扩大到了省市域间、直辖市间的共同行动。

　　其次，突破了以人财物均衡配给为主要形式的资源交流合作。以往省域内、县市域内的教育合作和跨省市的教育对口支援，重点是人财物资源的输送，“支援方”与“受援方”关系分明。

　　今天，新的跨区域教育共同体的成员校之间更加民主平等，大家更关注学校课程与文化、办学理念等教育文化思想的平等交流、借鉴与辐射。跨区域教育共同体内的交流和传输内容已然从显性的、物化的“硬通货”转变为隐性的、文化的软实力。

　　第三，突破了学校已有属地的教育行政管理。如果说京津冀教育一体化还有较多的政府管理要素，还是在教育行政层面上的共同行动，新的跨区域教育共同体似乎更多的是依靠共同体内部成员学校的共同愿景和相关章程，进行自治、自理和自组织。

　　《京津沪渝琼教育创新共同体宣言》就指出，该共同体依托五地教育学会的资源优势发起成立，目的是集结各地优质教育资源个体，集诊步履维艰的“痛点”和“病理”，集成“后发先至”的有效机制，厚植基础教育发展沃土，驱动中小学创新生长。

　　当下，共同体的民间性、自主性、自治性特征更加鲜明突出。由于跨区域，突破了属地教育行政的管理，对推动教育管理向教育治理转变以及管办评分离改革都大有裨益。自主自发的联盟更好地激发了学校专业自主和自治的潜能，变区域内行政强制的“拉郞配”结对帮扶为“你情我愿”的学校“自主结合”。

　　第四，从小区域向全域扩展，从义务教育向全学段扩展。新的跨区域教育共同体，有的已经向下延伸到了幼儿园，有的向上延伸到了普通高中，甚至普职融通，不再局限于义务教育阶段。“京津沪渝学校教育创新共同体”中的北京方庄教育集群就是一个涵盖了27所幼儿园、中小学、职业学校、校外机构及优质民办教育机构的教育集群，而其中的重庆育才中学也是一所既有初中、又有普通高中和民办学校的教育集团。

　　跨区域教育共同体成立后，要面临的就是发展问题。

　　问题导向，不忘初心。共同问题引发的共同任务、共同活动、共同愿景是跨区域教育共同体成立的初心所在。共同体成员学校要坚持以学生、教师、学校发展为本，着眼各个学校在全面深化课程改革、学校特色建设、学校文化发展和优质资源开发中的共同问题，针对共同体的年度问题清单，群策群力，集思广益，共同探索解决问题的新思路和新办法。

　　和而不同，差异发展。“学习发生在有差异的地方”是日本学者佐藤学的名言。由于区域间经济社会文化发展的不均衡，跨区域教育共同体成员学校之间的差异，会比区域内学校之间的差异更大。这既是学习发展的基础和动力，也会带来如何尊重、保持、发展成员学校个性和特色的问题，就更需要坚持求同存异、和而不同、各美其美的原则。

　　总结经验，建章建制。跨区域教育共同体尚处在初创阶段，无论是政府倡议主导，还是民间的自由联合，共同体成员学校之间都面临磨合问题，以及与属地教育行政主管部门的关系问题等，其中的经验待总结，问题待破解，需要建立必要的规章制度，以保障、维护、规范各共同体成员学校的责权利。

　　跨区域教育共同体生于民间，源自草根，作为教育改革发展中的新事物，需要理论指导，需要实践检验，需要教育行政部门的呵护与引导，期待它在教育改革发展的进程中快速前行。

　　(王纬虹 作者单位：重庆市教育科学研究院)