专业教育需面向需求

　　各层各类专业教育承载着国家、民族、民生的极其重要的使命。中职、高职、本科、硕士研究生、博士研究生针对了职场初级、中级、高级专业人才的培养，直接满足社会和产业对优质专业人才的需求，也要满足学生和家庭对不同职业生涯发展的需求;特别重要的是，国家建立创新型社会、推动经济和产业的转型发展需要通过专业教育提供各类各层次的人才支撑。专业的内容包括工、农、医、商、管、法、文、教、政、军等各个领域。研究表明，满足关键利益相关者的专业教育目标无不指向职场需求。所以，发展“面向职场的专业教育”应当成为我国教育的重要路径。实际上，国务院2014年2月的常务会议已经提出了这样的战略目标：发展现代职业教育，培养亿万高素质的从初等到高等的职业人才。

　　专业教育涉及的面很广，职场定位、培养目标大纲、生源质量、师资水平、办学经费、课程体系设计、课程开发、教材和教法、评测评价评估、管理等等，业界非常关心，也正在积极实践，同时困惑于什么是专业教育的核心和抓手，期望能提纲挈领，牵一发动全身。

　　在笔者看来，专业教育的核心可以这样表达：就是面向“情境”的课程设置。其中首要的是定位人才在职场中的明确位置。例如工程教育，同样的专业名称下不同层次和性质的学校在培养职场专业人才方面的定位是不同的：技术工人、技师、技术员、工程师(工艺、设计、服务、研发工程师及工程科学研究者)。这些岗位的工作内容职责、所需要的素质能力知识和技能在质或量方面也是不同的。如果脱离了明确的职场人才定位和具体合理培养目标大纲的制定，脱离了一门课程在总体培养目标中的作用地位的确定及它与其他课程的关联，单就一门“课程”谈建设和实施，是没有意义的，因为它脱离了“情境”。

　　目前国内专业教育界、职业教育界有一种说法是“课程是专业教育改革的核心和抓手”。根据以上分析，笔者认为如果不强调课程的“情境”，单就课程论课程，是会误导专业教育改革的。笔者最近参加几次课程开发建设和产教融合创新基地项目评审研讨活动，深切感到以下几个问题的普遍性和严重性：

　　一是专业教育尚缺少明确的职场人才定位。当前国家层面在提“应用型人才培养”，但就具体的学校、具体的专业而言,尚缺少针对职场岗位的人才培养目标设定，从而无法和职场人力资源需求与标准对应。在笔者参加审查的从300多个立项申请书中筛选出的60多个产教融合创新基地项目申请中，只有一个明确提出“培养研发工程师”，使所有的评委耳目一新。但这个申请既没有具体说明“研发工程师”需要什么样的素质能力、知识和技能，只是笼统提“第一职业素质、第二职业素质”，完全没有具体内容;也没有说明根据自身的条件和资源，为什么要定位于“研发工程师”的培养，培养目标是否“适合”，所以也成为模糊不清的培养目标。

　　二是由于没有明确的职场人才定位，也就没有专业教育培养目标大纲的明确、具体、合理、定量的制定，培养目标都是非常含糊笼统的几句话，无法作为课程体系设计的依据，无法落实职场专业人才素质包括知识、技能和能力的要求，无法合理制定教学计划和分配资源，也没有标准来考核学生的学习结果。

　　三是没有课程体系的合理优化设计，每个单一课程也就没有落实专业总体培养目标分解的具体目标内容和指标，也没有验收学生学习结果的基于证据和取证的考察标准和方法。

　　四是几乎所有的专业教育和课程只论及专业技术本身，完全没有涉及通用素质能力在专业课程中的落实，把通识教育和专业教育完全割裂开来。殊不知产业需要的专业人才是兼有素质能力和专业技术知识技能的。

　　产生这些问题的原因有以下几点：

　　(1)产学脱节。学校孤立办学，自己定目标、定大纲、定过程，自己实施并验收，成为自娱自乐型的活动。现在提“产学融合”，部分尚流于口号，没有落实。产学合作有多种形式，“产学融合”是其中最深入最困难的一种，连合作都没有，何来“融合”?“融合”是学校和企业在理念、文化、目标、机制、组织、过程、结果和评价的一体化，谈何容易。专业教育必须由学校和产业合作办学。

　　(2)绝大多数教师没有职场专业经历和经验。工科教师没做过工程师、管理专业教师没做过管理工作、法律教师没做过律师，不一而足。不了解职场专业人才的工作性质、内容、职责，也不了解所需的素质;与产业界联系甚少，甚至缺乏共同语言，打交道很困难，所以只能根据教育界想当然的说法和上级宏观定位指令泛泛定位，因此无法制定详细明确合理的培养目标大纲。

　　(3)相关教师缺乏团队合作。基础课、专业基础课、专业课、思政课教师和学生辅导员，各包一门课，各自干各自的，从专业人才定位、培养大纲制定、课程体系设计和教学计划制定，一直到培养过程的实施，缺乏或者没有集体合作;最多是同一门课的教师交流(传统的教研室功能)，不了解其他课程的情况，缺少课程间的关联。

　　(4)教师对于课程体系最关键也最难做的专业培养定位和教学大纲制定就会绕着走。学校和教师不花精力去研究自己的办学“情境”，自身的资源条件、同类教育竞争者情况和周围的需求，只是按照上级的宏观指令，采用不懂行也不可能代替下级研究学校“情境”的“上级”可以接受的宏观说法(例如应用型人才、“卓越”工程师)，作为专业定位和课程体系及每门课程的目标;或者“参考”一流学校的相应课程体系及课程设计，根据自己的主观想象做些改动，成为自己的培养方案。比较有改革激情的老师更愿意在自己熟悉的课程内容和教法上下功夫。但脱离了“情境”谈课程改革建设只能是舍本求末、丢了西瓜捡了芝麻，甚至换汤不换药，收效甚微。必须知道，教育行政部门和政府培养“应用型人才”的号召是宏观的提法，他们不可能为每个专业制定具体的目标。其他成功的学校也是研究了自己办学的“情境”得出适合自己的人才培养目标。除了学校的专业负责人和教师，没有人能够替代他们研究并决定本专业的培养目标定位。国家目前正在提“应用型人才”培养，具体到每个学校和专业，应当、必须也可以研究自己面对的具体的办学“情境”，按照需求和条件决定自己具有的个性和特色的培养目标。

　　总之，脱离专业教育“情境”的课程是没有意义的。同一门课程用于不同内容的专业、不同层次的人才培养、不同学校的生源和师资教学，应当是不一样的，要根据“不同的”情境来改变，没有最好，只有适合。这就是教学过程对于具体“情境”运用必要的创新。具体说来，需要：

　　(1)研究职场人才需求，根据自身条件研究周边(本地区、本省、本国、国际)环境(产业、同类学校)，为专业教育培养目标准确、明确、正确地定位;(2)全体与专业培养目标相关的教师与产业专家共同制定明确、具体、详细和合理的教学大纲(Syllabus)并定量地规定教学过程所要落实和达到的素质能力知识和技能结果(Outcomes)，经过关键利益相关者评审;(3)根据大纲设计一体化课程体系并制定教学计划，落实大纲中的每一项素质能力知识和技能的要求，并有量化指标;(4)分解大纲的培养目标到每一门课程成为课程的目标，目标是具体的、量化的，也作为课程完成后学生考核的标准;(5)研究课程的内容和教学方法以高效地落实课程目标，并使学生达标。最后根据课程标准取证评价学生学习结果。用一个逻辑图来表达这个流程如下图所示。这是一个完整的系统，从职场需求出发到教学成果评估，一环扣一环，每一个环节不可或缺，否则到下游碰到问题还是要归结到上游。整个任务要经过反复迭代进行，不会一劳永逸，因为职场的需求是一个动态的目标。

　　这就是目标导向教育的内涵，核心和抓手是确定目标。目前大部分学校的做法是只在第(5)条上下功夫。而脱离了前(1)-(4)条，没有了明确具体合理的目标，单在(5)上下功夫建设课程内容和方法是没有价值的。

　　(作者查建中系第九届全国政协委员、联合国教科文组织产学合作教习主持人、北京交通大学教授)